La sua caratteristica, come si nota immediatamente, è quella di
essere attraversata dalla frontiera dell’obbligo. Questo fatto (non
deciso dalla Commissione) ha imposto la particolarità più nota di
questo curricolo: se, infatti, la storia è materia formativa
fondamentale, deve essere uguale per tutti (è difficile immaginare
una cittadinanza di serie a e una di serie b). Si può
discutere all’infinito: ma l’unico contenuto di studio che
risponde pienamente a questo requisito- di essere, cioè, egualmente
utile per tutti, sia per quelli che continuano e sia per quelli che
non studieranno più storia - è il Novecento (su questo tema
particolare ci sono stati decine di convegni di insegnanti, e inoltre
una mobilitazione straordinaria, anche di universitari, a seguito
della direttiva 682 sulla riperiodizzazione, ci permette di affermare
che il consenso nelle scuole è larghissimo e convinto). Qualsiasi
altra alternativa è penalizzante per quelli che non proseguono, come
peraltro ammettono anche i sostenitori del documento Villari.
Ovviamente, si tratta di pensare a correttivi, soprattutto per i licei
classici e scientifico-umanistici: di questo si occuperà la fase
prossima dei lavori, così come si occuperà del triennio finale. Su
questi temi, la sottocommissione non ha prodotto, nel corso delle sue
sessioni, alcun documento. Nel documento finale, sottoposto al vaglio
del Cnpi, si prospetta la necessità di completare lo studio della
storia generale nel primo biennio delle superiori, e la possibilità
di affrontare temi di studio, in ordine rigorosamente cronologico, nel
triennio finale.
Qui è bene soffermarsi sulle caratteristiche di questa storia
generale: la sua lunghezza (cinque anni) e il fatto che le materie
storico-geografiche siano perfettamente integrate possono permettere
di supporre che essa venga, finalmente, spiegata e appresa per bene.
Le innovazioni fondamentali riguardano quello che attualmente è il
programma di prima media, che va dalla preistoria fino al 1350. Questa
materia, ora, è stata distribuita in due anni e ¼, in questo modo: a
dieci anni, il bambino studierà il processo di ominazione (così,
infatti lo chiamano i paleoantropologi, in luogo di "comparsa
dell’uomo", che giudicano uno stereotipo controproducente) fino
alle società dell’età del ferro. Nel secondo, quando l’allievo
ha 11 anni, si studieranno i contenuti centrali della prima media
attuale: mondo antico, tardoantico e primo-medioevo; nel terzo dal
XII-XIII secolo fino al XVII secolo. E’ stato osservato che il primo
anno è molto "leggero". Questa è una scelta precisa,
perché si è tenuto conto del fatto che si tratta dei primi studi
sistematici e dell’approccio iniziale ad un racconto storico
complesso. Poi, man mano, i contenuti si infittiscono, perché si
suppone l’aumento delle capacità di studio (anche questo è un
esempio di come le cose siano alquanto diverse, se osservate dal punto
di vista didattico e da quello storico).
Naturalmente, si potrebbe dire che, studiata nella scuola
superiore, la storia generale verrebbe appresa meglio: ma il rovescio
della medaglia sarebbe l’uscita della storia dalle materie di base,
dal momento che non sarebbe più "uguale per tutti", o –come
vederemo subito - la penalizzazione delle professionali. Inoltre, è
tutto da dimostrare che nelle superiori la storia generale in futuro
verrebbe studiata con più attenzione e frutto, come sanno bene i
colleghi universitari, quando pensano all’attuale formazione storica
delle matricole, dal momento che è oggi, che la storia generale si
studia nei cinque anni delle superiori. Infine, pur nella generale
autoesaltazione, potrà valere qualcosa l’argomento che in Francia,
Germania, Spagna, Inghilterra e in altri paesi europei, nelle
superiori non si studia "storia generale", ma si cerca di
formare i giovani con altri contenuti storici.
La storia proposta dalla Sottocommissione è legata strettamente al
concetto di cittadinanza. Infatti, come è stato autorevolmente
suggerito (Oslo 2000), la storia mondiale è strumento fondamentale
per affrontare la difficilissima questione della formazione di
cittadini, di diversa appartenenza etnica e religiosa, e che fanno
parte – nel loro complesso e sempre più – di organizzazioni
sovranazionali (dall’Onu fino all’Ue). Per questo motivo il nuovo
curricolo è "a molte dimensioni": quella mondiale (sui
processi fondamentali della storia umana: formazione dell’uomo,
neolitico, popolamento del pianeta, formazione dei grandi imperi e
avvento della planetarizzazione); quella europea e italiana (antico,
tardo antico, medievale, rinascimento, umanesimo, formazione degli
stati ecc.); quella locale, lasciata ovviamente all’integrazione
delle scuole. Molte dimensioni, dunque, per una cittadinanza anch’essa
a molte dimensioni. E’ in questa chiave (peraltro già ben presente
negli stessi programmi del 1979, firmati a suo tempo da Arnaldi) che
va considerata la temuta introduzione della storia mondiale. Questa
non annulla, ma cerca di convivere con le altre. D’altra parte, se
si tiene conto dell’avvertenza esposta sopra (che il curricolo non
va letto come l’indice di un libro), faranno meno impressione le
sottolineature sui bantu o sui mesoamericani. Non si tratta affatto di
proporre monografie su questioni specialistiche (come pure si è
detto, quasi che la colonizzazione dell’Oceania sia un argomento
specifico, e non invece una questione di storia generale), ma si
tratta di tenere conto che nel mondo, se si deve parlare di
popolamento, esistono anche gli altri: e qualche pagina da leggere o
una carta tematica da consultare non faranno mai male. Infine, se si
guarda all’odierna partizione dei manuali correnti della media, si
osserverà che essi dedicano parti più o meno uguali alla storia
mondiale, a quella europea e a quella italiana (esistono due tesi di
dottorato presso l’Università di Pavia, coordinate da Guderzo, che
mi paiono del tutto convincenti su questo argomento): è presumibile
che tale percentuale potrà non variare nel futuro.
I curricoli alternativi affrontano la questione solo dal punto di
vista "nominale", con formali ossequi alla storia mondiale,
per ribadire subito dopo, che, proprio per rapportarsi bene con gli
altri, è necessario conoscere bene se stessi, e dunque, studiare la
medesima storia di prima. In particolare, il documento Villari
sostiene a più riprese che la nostra identità è italiana ed
europea, e che si è costituita una volta per tutte fra antichità
classica e Medioevo, con qualche esaltazione nazionalistica (l’impareggiabile
storia italiana, si scrive) talmente imbarazzante, che sarà molto
difficile tradurre in un testo ufficiale del governo. Se appaiono
sbrigativi su questo punto, i curricoli alternativi insistono molto
sulla "omogeneità" del percorso formativo delle superiori,
che verrebbe alterata appunto dallo scavalco. In realtà, sono proprio
gli obiettivi e i metodi quelli che definiscono la qualità dello
studio, e quindi l’omogeneità e la congruità interna dei due
percorsi diversi percorsi formativi, di base e superiore. Ma su questo
punto non dovrebbero esserci problemi, se non quelli derivanti dall’idiosincrasia
verso i "metodi", esibita da molti sostenitori del documento
Villari.
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