Per quanto sintetico - e ovviamente personale
- questo resoconto potrebbe dare la misura della distanza che intercorre fra il lavoro
della Sottocommissione, il quadro dei vincoli allinterno dei quali essa ha operato -
e il dibattito con gli storici, quale è apparso sulla stampa. In questo si è parlato di
tutto: della natura pericolosamente americanizzante delle competenze, della cronologia
scomparsa, della storia che non si studierà più, delleccessivo pedagogismo, della
morte della storia classica e della tradizione, della mancanza di storici in commissione,
dellequiparazione fra bantu e greci, dei laboratori che sono fumosi o velleitari,
del prossimo dissolvimento dellidentità italiana e di un triennio del quale nessuno
in commissione aveva deciso niente. Tanti articoli che non hanno nemmeno sfiorato il cuore
dei problemi: quelli che qualsiasi commissione, con qualsiasi proposta, avrebbe comunque
dovuto affrontare. In questa foga argomentativa tutti hanno perso di vista le questioni di
fondo e i successi raggiunti: il rischio, evitato, che la storia sparisse dal novero delle
materie "importanti", laffermata necessità di una formazione collettiva
chiara, il coordinamento armonico di spezzoni di scolarità per la prima volta collegati,
la prospettiva semplificata della formazione dei docenti, il coordinamento fra storia
geografia e studi sociali. Si è andati spensieratamente alla guerra, senza considerare
che la spartizione fra superiori e scuola di base (di questo in fin dei conti si tratta),
lascia in balia della sola cultura pedagogica la parte più ampia della scuola: quella
attraverso la quale avvengono effettivamente gli ingressi nel lavoro (si entra nelle
elementari, e poi si fanno i concorsi per salire di grado, mentre molto minore è il
numero di chi entra direttamente dalle superiori). Si sono combattute, e si combattono con
passione, battaglie che non potrebbero che portare a vittorie di Pirro: si rifletta, ad
esempio, sulla somiglianza fra la proposta Villari e quella elaborata dallAimc. Man
mano che la contesa si è infuocata, si è cominciato a esaltare il buon tempo perduto, il
liceo classico che tutti ci invidiano, perfino la riforma gentiliana (che sarà andata
bene ai suoi tempi, ha commentato perfino Cardini, ma che difendere oggi è un po
fuori luogo), né è stata risparmiata la pratica (un tempo chiamata staliniana)
dellattacco personale a qualche membro della commissione. La paura
dellapocalissi ha impedito di leggere o di tenere conto di un dispositivo, insieme
rassicurante e rivoluzionario (data la tradizione dei programmi scolastici italiani):
quello che contempla la verifica triennale del curricolo. Una clausola che assicura tempi
per discutere, cercare soluzioni alternative, verificare la validità di ipotesi e di
teorie con lo strumento fondamentale a disposizione degli studiosi: la ricerca. Potrebbe
essere finito il tempo nel quale i programmi, una volta promulgati, restavano in vita per
decenni. Ma è abbastanza agevole ritenere che un periodo nuovo e più produttivo potrà
incominciare solo se la Commissione riuscirà a condurre in porto il suo lavoro, entro la
presente legislatura. Durante il dibattito, alcuni
argomenti sono stati ripetuti infinite volta, al punto che hanno assunto, quasi, il
carattere di verità indiscusse. Ad esempio, il fatto che la storia generale sia
lunica che permetta un apprendimento cronologico: un argomento che si smonta da
solo, unicamente riflettendo su come allUniversità si organizza lo studio della
storia (sia attraverso lo studio generale e sia attraverso una moltitudine di impostazioni
tematiche, problematiche, laboratoriali, un tempo chiamate corsi monografici, ma che oggi
andrebbero in buona parte ridefinite). Oppure, largomento che la storia generale,
per impararla bene, bisogna ripeterla più volte (quante? Tre è troppo, si è scritto, e
due è la misura giusta: ma in base a quali studi?). Si suppone, sostenendo questa tesi,
che lallievo, che ha studiato "un ciclo di cinque anni" poi lo
ristudierebbe con più frutto in altri cinque anni: come se il ciclo, in quanto tale,
fosse un oggetto di conoscenza. Ma è un po troppo pretendere che un allievo di 12
anni possa sintetizzare in un unico panorama le conoscenze apprese, fin da quando ne aveva
7 o 8 di anni. E in realtà, è esagerato pretenderlo anche per un allievo di terza liceo
classico: mentre per noi studiosi, o per i professori che la storia la spiegano ogni anno,
ciò è del tutto ovvio. Questa è la differenza: dal punto di vista del discente, non si
"ripete un ciclo", ma si ripetono, ogni cinque anni, determinate singole
conoscenze. E proprio questo è un procedimento innaturale di apprendimento, anche per
noi: come se oggi studiassimo un certo argomento, col proposito di riprenderlo dopo
quattro o cinque anni, convinti che in questo modo lo approfondiremmo sempre più. In
realtà, questa proposta di "ripetizione dei cicli", fu importata dalla Germania
nel 1884, da Villari, nella convinzione che, nella patria della didattica, si era
inventato finalmente un metodo efficace per lapprendimento storico (anche allora
avevano i loro problemi!). Una convinzione condivisa da moltissimi stati, che lhanno
adottata, sperimentata per oltre un secolo, e poi pian piano abbandonata.
Nessuno, nemmeno gli storici che furono in passato
impegnati nelle riforme, e che ora invece cercano di ostacolarle fieramente, ha ricordato
che anche lItalia ha, da tempo, cominciato ad abbandonare ufficialmente questa
organizzazione. Infatti, nel 1979, il programma della media (di Arnaldi) invita il docente
a scegliere alcuni "contenuti di studio", sui quali doveva impostare dei
laboratori, allinterno di paletti cronologici stabiliti per ogni annualità. Tali
momenti laboratoriali, poi, dovevano essere tenuti insieme da "lezioni di
collegamento": alquanto improbabili, nella media, come ha dimostrato
lesperienza successiva. In ogni caso, quei programmi tendevano a infrangere, per la
prima volta in Italia, il principio di una narrazione continua e ciclica. Nel 1985, i
programmi delle elementari, che ebbero in Pitocco uno dei principali animatori, spazzavano
del tutto qualsiasi ipotesi di storia generale: vissuto, ambiente, maglie larghe erano i
termini ricorrenti, fra i quali mancava un sia pur minimo accenno a un contenuto da
studiare. Infine, nelle superiori sono vigenti attualmente un discreto numero di programmi
(non sono ancora riuscito a farne linventario completo, dal momento che più li
ricerco e più ne spuntano fuori di nuovi): i vecchi programmi del 1960 (liceo), quelli
delle professionali (1997), i Brocca nella versione contemporanea, o nella versione più
tradizionale, perfino le linee di sviluppo, importate in Italia dallInghilterra, nel
1986, dal Ministro Franca Falcucci, che sopravvivono in qualcuno degli oltre duecento
istituti, che compongono la foresta delle superiori. Su tutti veglia la direttiva 682,
emanata da Berlinguer, sulla riperiodizzazione (operazione per la quale fu interpellata la
Consulta degli storici, presieduta allora da Villari), che assegna al docente la facoltà
di scegliere le tematiche di studio, sia nella media e sia nelle superiori, visto che
lintroduzione del Novecento ha "compresso eccessivamente" lo studio dei
periodi precedenti.
Però è vero che nella prassi comune della scuola
italiana si studia la storia generale sempre - nelle elementari, medie e superiori
ma ciò accade solo nominalmente. Nella realtà, invece, ogni docente sceglie quello che
ritiene giusto fare, allinterno di un quadro cronologico che sicuramente funziona
nella sua testa, ma che con grande difficoltà riesce a partecipare alla scolaresca. Le
critiche, allora, andrebbero rovesciate: è oggi, che si corre il rischio di
"studiare la Grecia", una sola volta, in pochissime ore, oppure anche mai; e, al
contrario, è il nuovo curricolo che, coordinando e razionalizzando il sistema delle
scelte, garantirà lo studio della Grecia, o del Medioevo, o del Rinascimento, almeno una
volta (a 11 anni o 12 anni, e per un numero di ore molto più alto di quanto non permetta
la periodizzazione attualmente vigente). E oggi, che lapprendimento di una
struttura cronologica salda della storia umana è pericolante; mentre, al contrario, il
curricolo ufficiale affronta razionalmente questo problema, proponendo unipotesi di
lavoro concreta e funzionale: ci si prepara adeguatamente a studiare la storia generale,
imparando gli strumenti della cronologia (prima fase); si apprendono le trame cronologiche
fondamentali della storia (seconda fase); si usano queste trame come strumenti di
conoscenza (terza fase). Una buona progettazione del triennio, infatti, potrà, come tutti
auspichiamo, permettere anche una ripresa, a livelli di studio più alti, anche delle
questioni fondamentali della storia, tutta la storia: come in ciascuno dei segmenti in cui
è diviso questo curricolo. |