1. verso lintegrazione dei percorsi formativi
Non sono poche le norme approvate di
recente che contengono riferimenti, diretti o indiretti, alla nozione di competenza: tutte
queste norme non si limitano a prefigurare, ma di fatto cominciano a sancire
lesistenza di un nuovo sistema formativo. In estrema sintesi, si può dire che tale
sistema trova il proprio fulcro nella "capitalizzazione" delle varie esperienze
di istruzione, educazione e formazione di cui ciascuno riesce a fruire durante la propria
vita di studio e di lavoro.
Lo snodo decisivo consiste allora nella
certificazione delle competenze, che appunto consente la possibilità di garantire la
mobilità allinterno del sistema - le cosiddette "passerelle" -, il
raccordo tra sistemi diversi e la circolazione dei titoli in Europa. Le connessioni tra un
quadro strutturale così ampio e innovativo e i problemi più specificatamente tecnici
della didattica non sono però né evidenti, né facili da realizzare. Si tratta tuttavia
di un problema chiave, con il quale occorre misurarsi.
Gli aggiustamenti e le riforme parziali
imposti dalle grandi trasformazioni sociali, politiche, culturali ed economiche operatesi
negli oltre settantanni che ci separano dal 1923, ci hanno consegnato una
organizzazione formativa che ha perso progressivamente quella compatta logica di sistema
che (nel bene e nel male), sorreggeva con forza lasse gentiliano. Ne è risultata
una coesistenza, nella nostra attuale organizzazione degli studi, di parti profondamente
riformate e di parti neanche sfiorate dalla innovazione; di settori proiettati in avanti e
di settori ancorati al passato; di laboratori aperti al nuovo e di aree arroccate attorno
alle prassi tradizionali.
La lunga consuetudine a convivere con un
impianto degli studi così divaricato e, per così dire, "rappezzato" ha
abituato un po tutti a rivolgere scarsa attenzione al quadro generale e alla sua
coerenza interna. Pensiamo ad esempio alle tante polemiche sollevate dai processi di
riforma in corso. Non poche critiche di autorevoli opinion makers sembrano derivare
proprio dalla disabitudine diffusa a pensare che un progetto formativo è tale perché è
portatore di una ratio complessiva; a loro volta tante preoccupazioni diffuse nella
scuola sono causate dallabitudine consolidata a considerare questa o quella parte
piuttosto che il tutto. Non a caso, sia queste critiche (di sapore spesso nostalgico), sia
queste preoccupazioni (frutto di un sentire circoscritto non di rado alla propria diretta
esperienza personale) finiscono al dunque per occultare puntualmente le esigenze pressanti
a cui lodierno contesto appare incapace di dare risposta: a cominciare da quelle
migliaia e migliaia di giovani che ogni anno vengono precocemente espulsi dalla scuola.
In realtà un progetto formativo che
pretenda di essere organico non solo deve consentire una lettura trasparente delle sue
finalità educative e dei suoi tratti generali, ma deve anche esplicitare le scelte
istituzionali e politico-sociali, nonché i riferimenti teorico-culturali che lo ispirano.
Ma lorganicità di progetto si coglie (e si misura) soprattutto nel fatto che ogni
sua parte contribuisce a definirne lassetto generale.
Il sistema formativo integrato ha
lambizione (e, a mio giudizio, ha tutte le carte in regola) per presentarsi appunto
come un progetto organico. Ma se questo è vero, diventa allora indispensabile che i vari
elementi che lo costituiscono siano tra loro strettamente collegati: a cominciare da
quella nozione di competenza che, per non vivere come un momento accessorio, va
strutturalmente inserita allinterno del rapporto insegnamento-appprendimento, nel
cuore stesso della scuola.
2. la competenza nel rapporto
insegnamento-apprendimento
Senza una diffusione capillare in tutto
il sistema di una prassi didattica fondata sulle competenze, si rischierebbe di avere
di esse una visione del tutto riduttiva, limitata magari al solo settore della formazione
professionale e ai suoi diretti rapporti col mondo del lavoro. Ma in tal caso, la
capitalizzazione di tutte le esperienze formative postulata dal sistema integrato
risulterebbe una mera petitio principii, perderebbe molta della sua ragion
dessere, configurandosi al dunque non come il compiuto e coerente superamento di un
sistema da troppo tempo in sofferenza, ma come lennesimo aggiustamento di una sua
parte.
Quale è, in buona sostanza, il nocciolo
del sistema formativo integrato, la sua primaria finalità? A me sembra che si concentri
in unidea forte, ormai largamente enuciata anche dal legislatore: lidea,
cioè, che occorra sostenere ogni allievo sulla via del raggiungimento del successo
formativo; che si debba garantire a ciascuno oltre il diritto allo studio anche il diritto
allapprendimento.
Raggiungere un tale obiettivo comporta la
necessità di una radicale svolta sul terreno delle metodologie didattiche. Queste devono
essere in grado di affrontare sul serio i nodi irrisolti - e solo apparentemente
antitetici - della dispersione e dellinnalzamento del livello complessivo degli
studi. Soltanto così si può pensare di adeguare la scuola italiana sia alle esigenze
ormai consolidate della nostra democrazia, sia a quelle sollecitate dal nuovo contesto
europeo.
Ebbene, crediamo che una svolta
metodologica di questa portata renda in qualche modo irrinunciabile la diffusione di una
prassi didattica fondata sulle competenze.
Che il rapporto dellinsegnamento con
lapprendimento debba mutare nel passaggio da un impianto selettivo a un impianto
orientativo sembra una considerazione del tutto ovvia. In realtà, gli anni che ci
separano dallorganico progetto di selezione di gentiliana memoria, ci hanno abituato
a negare una tale ovvietà e a convivere così con una patente antinomia: quella tra i
metodi che sono mutati solo parzialmente e le inedite esigenze imposte dalla
scolarizzazione di massa. Nel contesto di un mutamento che voleva essere radicale, ed è
invece rimasto incompiuto, la dispersione ha finito per essere però il surrogato un
po filisteo della tradizionale selezione.
Il problema cui siamo oggi di fronte è
allora proprio quello di trasformare sino in fondo il rapporto tra insegnamento e
apprendimento in modo da essere pienamente coerente con un impianto che, cogliendo
progressivamente le vocazioni, le potenzialità e le stesse difficoltà di ogni giovane,
riesca a condurlo al traguardo di uno specifico successo formativo.
Ma un sistema scolastico, che sostituisca
compiutamente lo strumento della selezione con quello dellorientamento, non è
davvero praticabile senza un salto di qualità sul terreno della didattica. Direi anzi
sommessamente che, nel nuovo contesto del sistema formativo integrato, proprio la
didattica acquista un ruolo e un peso specifico sinora sconosciuti. Se non altro per il
fatto che essa dovrà investire tutta la scuola, comprese le sue parti strutturalmente
meno predisposte allaccettazione della metodologia.
3. il nuovo ruolo della didattica
Dicevo che un sistema formativo è tale se
al suo interno "tutto si tiene". Era nella logica e nei riferimenti
teorico-culturali del vecchio sistema la drastica sottovalutazione della didattica. Nella
lunga fase di transizione che stiamo ancora attraversando, tale sottovalutazione ha
alimentato lantinomia di cui dicevo: una antinomia, tra laltro, davvero
onerosa per gli insegnanti, i quali - come hanno potuto e senza troppi riconoscimenti - ne
hanno sopportato il peso, svolgendo per decenni unindispensabile funzione di
supplenza.
Nella logica del sistema integrato - che è
la logica della generalizzazione, articolata e non gerarchica, del successo formativo - la
didattica è invece chiamata ad assumere un ruolo di primissimo piano nella funzione
docente. Ma quale è questo ruolo peculiare?
Quello di un insegnamento che si fa
carico dellapprendimento, secondo i tempi e ritmi di ciascuno. Non a caso, uno
dei cardini dellautonomia - sancito con chiarezza dal nuovo Regolamento - è
costituito proprio dalla possibilità di adottare percorsi personalizzati.
Rendere concrete queste esigenze comporta
chiarezza rispetto ai traguardi che il processo formativo si prefigge in ogni sua parte. E
si tratta di una chiarezza di impegni rigorosi validi tanto per chi insegna quanto per chi
impara.
Mettiamoci nei panni di un docente: se
provassimo a definire questi traguardi, dovremmo forse identificarli con il mero possesso
di determinati contenuti disciplinari, con il bagaglio di un certo numero di conoscenze?
Io credo di no, soprattutto se ciò che ci si deve attendere dal processo formativo è
quel sapere critico in grado di sostanziare lintelligenza duttile e la learnig
ability richieste dalla complessità della "società conoscitiva"
contemporanea.
Dovremmo dire allora che quei traguardi non
sono le conoscenze, bensì la loro utilizzazione teorica e pratica in un contesto storico.
E cosaltro è la competenza se non proprio questa capacità di utilizzare e di
padroneggiare una conoscenza fino a farne anche il punto dorigine e di generazione
di una spirale virtuosa di altre conoscenze e competenze?
Ma se questa è una possibile definizione
di competenza ne discende che tale definizione è valida per ogni segmento formativo e per
ogni ambito disciplinare: per il greco come per leconomia aziendale, per
laccoglienza alberghiera come per la filosofia, per lelettrotecnica come per
leducazione allimmagine, per il "sé e laltro" come per la
filologia romanza. È valida insomma per la scuola come per la formazione professionale,
per luniversità come per le esperienze di lavoro. Ogni conoscenza teorica ha
difatti implicazioni pratiche e ogni abilità pratica ha uno specifico spessore teorico.
Mi pare di poter affermare che il
ragionamento, per così dire induttivo, condotto sin qui approdi a una definizione di
competenza dal taglio pragmatico. In ogni caso, mi sembra che essa non entri in rotta di
collisione né con le diverse articolazioni dellattuale dibattito pedagogico, né
con la ricerca in corso sui saperi essenziali.
4. dalle competenze ai nuclei fondanti
La definizione di competenza qui
rapidamente delineata - la competenza come utilizzazione e padroneggiamento della
conoscenza - ha difatti quel carattere di flessibilità che ne permette la
circolazione in tutto il sistema formativo. Questa definizione consente, in primo luogo,
di superare la tradizionale dicotomia tra "sapere" e "saper fare" e di
superare quindi anche il consolidato pregiudizio che la competenza possa riguardare solo
le qualifiche professionali.
In secondo luogo, può aiutarci a
sciogliere il nodo del rapporto tra competenze trasversali e competenze disciplinari, nel
senso che queste ultime costituiscono, a un tempo, il necessario presupposto e la naturale
verifica delle prime. In realtà, non si abbattono i rigidi steccati oggi presenti nella
scuola rinunziando al possesso degli statuti, dei linguaggi formalizzati e dei contenuti
delle attuali discipline, che in ogni caso - non si può certo dimenticarlo -
costituiscono il patrimonio dato della nostra storia e della nostra identità
culturale. La questione è invece quella di favorire una acquisizione dei contenuti in
termini così strutturali da permettere la permeabilità, la reciproca interrelazione, la
valenza generativa delle discipline. Che è poi il modo di consentire ai giovani di
"stare dentro", di interpretare le continue trasformazioni dei processi della
conoscenza.
Sciogliere questi nodi sembra offrire a sua
volta una duplice opportunità.
Se i contenuti cessano di essere il mero
fine del percorso didattico - e divengono invece il crogiolo in cui si formano le
competenze - i contenuti stessi non potranno non perdere quella caratteristica di
enciclopedico ed esaustivo dispiegamento che li ha sinora caratterizzati.
Al contrario essi verranno quasi
naturalmente a dover essere rivisitati secondo la chiave di quei nuclei fondanti e di
quelle categorie costitutive che, mentre rispecchiano dinamicamente gli statuti
disciplinari, ne consentono il necessario collegamento. Non si tratta, va da sé, di una
impropria bignamizzazione dei contenuti, ma di una loro ristrutturazione in termini di
essenzialità e di trasversalità.
Al tempo stesso non si deve, con un
atteggiamento giacobino, ignorare che ogni riforma può aspirare ad avere successo solo se
può contare sulladesione e sul consenso di quanti vi vengono direttamente
coinvolti. La definizione pragmatica di competenza, qui pur sommariamente delineata, offre
anche un indubbio vantaggio. Un vantaggio per così dire "tattico". Ma mi
domando se può mai esistere una strategia senza tattica.
Quale è questo vantaggio? È appunto il
vantaggio di fornire da subito alla scuola, quale oggi è, loccasione di cominciare
a misurarsi con le profonde trasformazioni dellepistemologia contemporanea, senza
perdere il patrimonio culturale e professionale sino a oggi consolidato e senza arroccarsi
in una stanca cristallizzazione di questultimo o peggio in una sua riverniciatura
gattopardesca.
Mettiamoci di nuovo nei panni di un
docente. Abituarsi via via a considerare le conoscenze come uno strumento per formare le
competenze - il che non significa, si badi bene, declassare o peggio eliminare i contenuti
ma semplicemente servirsene in modo diverso - solleciterà gli insegnanti a individuare
proprio negli statuti, nei linguaggi e negli oggetti delle discipline quei nuclei
fondanti, quelle categorie costitutive, quei momenti più incisivamente formativi in grado
di favorire la costruzione di quel sapere critico, di quella intelligenza duttile che
hanno proprio nella trasversalità la loro ineliminabile cifra costitutiva.
Questo e non altro ci sembra il senso -
davvero innovativo perché realistico - della disciplina transitoria del Regolamento. Il
nostro incontro di oggi avrà allora avuto successo se contribuirà a fornire un primo
strumento per incoraggiare le scuole - così come sono oggi - a misurarsi con i nodi di
quel sistema formativo integrato alla cui piena coerenza sarà affidato non poco del
futuro delle giovani generazioni.
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