1. la competenza come snodo di sistema
Nellintreccio di iniziative in corso
nel cantiere-scuola si comincia a individuare con sufficiente chiarezza il filo rosso che
le riconduce tutte nellalveo di un progetto sostanzialmente coerente e unitario. In
sostanza, questo disegno si configura come il tentativo - ed è la prima volta che accade
nella storia del nostro paese - di mettere in rapporto aree formative tra loro da sempre
separate quali quella scolastica, quella professionale, quella postscolastica e
universitaria. Non si tratta però di unadesione acritica - per ansia di nuovismo -
a questo o quel modello doltralpe o doltre oceano. Si tratta al contrario di
fare finalmente i conti con un impianto scolastico che rivela apertamente i suoi limiti,
sia sul terreno della formazione dei nostri giovani, sia su quello di un loro inserimento
nellambito della società civile e del mondo del lavoro.
Le ipotesi per costruire un collegamento
compiuto e articolato tra sistemi finora sostanzialmente impermeabili luno
allaltro sono ormai in campo da tempo. Tra le soluzioni previste, una appare
particolarmente significativa: quella, appunto, che tende a stabilire una rete capace di
connettere scuola, formazione e lavoro attraverso lo scambio non episodico, né marginale
di "crediti certificati" in grado di "capitalizzare" tutte le
esperienze a cui un individuo può accedere nellarco della propria esistenza di
studio e di attività.
Non a caso, cominciano a essere numerose le
norme legislative che contengono riferimenti, diretti o indiretti, alla nozione di
competenza. Ben noti sono i richiami contenuti nella disciplina del nuovo Esame di Stato o
dellinnalzamento dellobbligo, come quelli previsti nel Regolamento
dellautonomia didattica e organizzativa. Merita però di ricordare anche altri atti
e leggi significativi.
In primo luogo, il "Patto per lo
sviluppo e loccupazione" del 22 dicembre 1998, che - rilanciando e
approfondendo i temi dell"Accordo per il lavoro" del 24 settembre 1996 -
assume tra laltro limpegno di istituire lobbligo di frequenza ad
attività formative fino a 18 anni. Questo adempimento è stato successivamente onorato
nellarticolo 68 della Legge n. 144 del 17 maggio 1999, nel quale appunto
esplicitamente si dice che "le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento
della formazione scolastica, professionale e dell'apprendistato costituiscono credito per
il passaggio da un sistema all'altro".
Va inoltre ricordata la Legge 196 del 24
giugno 1997 ("Norme in materia di promozione delloccupazione"), che
affronta i temi della formazione professionale nel quadro dei nuovi rapporti tra Stato e
Regioni. Essa disciplina tra laltro il rapporto tra apprendistato e formazione
professionale, la riordina e la valorizza anche attraverso la pratica dello stage,
contemplando al tempo stesso la possibilità che le regioni e/o le province "svolgano
attività di formazione professionale pure in convenzione con istituti di istruzione
secondaria".
È poi in via di conclusione liter
procedurale del Regolamento che attua larticolo 17 della Legge 196. In esso, si
prevede non solo la definizione dei criteri e delle modalità di certificazione delle
competenze acquisite per assicurare la "omogeneità delle certificazioni su tutto il
territorio nazionale e il loro riconoscimento in sede di Unione Europea", ma anche
listituzione del "Libretto formativo del cittadino" per documentare il
curriculum e le competenze acquisite, nonché la validità dei crediti formativi
riconosciuti nella formazione professionale "ai fini del conseguimento di un titolo
di studio o dellinserimento in un percorso scolastico".
In un tale complessivo contesto la
certificazione delle competenze si presenta dunque come uno snodo decisivo. In realtà,
proprio una certificazione siffatta diventa lo strumento essenziale, la vera e propria
articolazione operativa, attraverso cui non solo si può garantire - sia con lo scambio
dei "crediti", sia con le cosiddette "passerelle" - la effettiva
mobilità dei giovani allinterno del sistema scolastico, ma si può favorire
altresì il raccordo tra sistemi diversi e, in prospettiva, lo stesso decollo di un
"portfolio delle competenze" di valenza europea.
Dalla processuale messa a regime di un
simile progetto ci si attende una serie di risultati tra di loro strettamente collegati, a
cominciare - come si diceva - dallattivazione di un rapporto finalmente organico (e
virtuoso) tra formazione scolastica e formazione professionale e tra queste e il mondo
della società civile e del lavoro. Pensiamo poi al superamento dellirrisolto limite
di fondo del nostro sistema scolastico, che ancora oggi finisce per sacrificare - strada
facendo, ma soprattutto nella fascia detà compresa tra i 14 e i 16 anni detà
- una quota inaccettabile (più di un terzo) di ogni generazione giovanile. Pensiamo
infine alladeguamento del sistema italiano ai migliori standard CEE e al suo
inserimento a pieno titolo in quel concerto delleducation europea nel cui
ambito si giocano non poche delle grandi scommesse dellimminente millennio.
2. una ricerca a più voci
Se le cose stanno così, risulta evidente
che la questione delle competenze si pone come uno degli elementi costitutivi della
riforma della scuola italiana. Da quanto si è detto si intravede infatti che esiste una
oggettiva connessione di questo tema con la piena attuazione dellautonomia, con la
riflessione sui saperi e con il compimento della struttura ordinamentale prevista dal
riordino dei cicli.
Al tempo stesso, vuoi per motivi di natura
politica, vuoi per ragioni dordine culturale e organizzativo, la soluzione delle
questioni implicate dal complessivo processo di rinnovamento, pur tra loro strutturalmente
correlate, richiede una diversificazione nei tempi di adempimento, nelle modalità
operative, nei soggetti da coinvolgere. Occorre cioè prevedere un percorso che proceda
lungo binari in qualche modo paralleli, ma pur sempre intersecati da veri e propri snodi
problematici, i quali possano agire da puntuale collegamento. In questo modo,
verrebbero salvate sia le esigenze specifiche dei vari problemi sul tappeto, sia la
necessità che quanti sono a vario titolo impegnati nelliter innovativo non
perdano di vista il senso complessivo dellintera operazione, sia infine
lurgenza di cominciare a rispondere ad alcune esigenze più ravvicinate.
È appunto nel novero di queste ultime che
ci sembra vada collocata la questione delle competenze. Affrontare da subito e
operativamente un tale tema (già maturo, come abbiamo visto, a livello legislativo)
comporta difatti lindubbio vantaggio di cominciare a fornire alle nostre scuole,
ormai impegnate nella sperimentazione dellautonomia, utili suggestioni anche in
vista della prospettiva di fondo del riordino ordinamentale e del rinnovamento di
programmi e curricoli.
Come è noto, il lavoro dei cosiddetti
"saggi" si è concretizzato in due documenti, teso il primo a individuare
"le conoscenze fondamentali per lapprendimento dei giovani nella scuola dei
prossimi decenni", il secondo "i contenuti essenziali per la formazione di
base". Entrambi i testi segnalano - in forma più o meno esplicita - lesigenza
di definire quei saperi in senso lato, quei valori, quelle conoscenze che possono oggi,
coniugati tra loro, costituire gli assi portanti di una nuova enciclopedia. Essi si
configurano cioè come una sorta di telaio mobile e/o se si vuole di
flessibile rete sui quali saranno chiamate a disegnarsi e ad articolarsi in un
contesto di dialettiche interrelazioni la trama e le maglie concettuali dei saperi
specifici e delle singole discipline.
A loro volta, gli articoli 12 e 13 del
Regolamento sullautonomia didattica e organizzativa disciplinano modalità di
sperimentazione e di ricerca metodologica della fase transitoria che andrà dalla
pubblicazione in "Gazzetta Ufficiale" del Regolamento fino alla sua piena
attuazione. Per quanto riguarda la sperimentazione, larticolo 12 prevede fra
laltro la possibilità "di compensazioni fra le discipline [...] entro il 15
per cento del loro monte orario annuale". Larticolo 13 prevede poi che le
scuole possano "contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di
cui allarticolo 8, riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità
fondate su obiettivi formativi e competenze". Al Ministero della Pubblica Istruzione
è attribuito il compito di "favorire la raccolta e lo scambio di tali ricerche ed
esperienze".
Porre mano a una procedura tanto delicata -
che con il richiamo allarticolo 8 del Regolamento immediatamente prefigura gli
scenari della scuola prossima ventura - non è con tutta evidenza cosa da affrontare alla
garibaldina. Si tratta difatti di unoperazione ardua e complessa; rimane pertanto
difficile immaginare che possa essere affidata sia allo spontaneismo diffuso della scuola,
sia alla elaborazione di pochi esperti nel chiuso di qualche stanza ministeriale. Appare
indispensabile invece che la ricerca comune sul tema coinvolga unampia e qualificata
pluralità di soggetti, in grado di fornire, in tempi ragionevolmente rapidi, un quadro di
riferimento riconoscibile e riconosciuto attraverso lindividuazione di parametri e
di "paletti" largamente condivisi. La via maestra sembra dunque quella di
sollecitare un articolato lavoro déquipe capace di far interagire non solo
studiosi qualificati, dirigenti e ispettori del Ministero, ma anche associazioni
professionali e disciplinari nonché le scuole storicamente più pronte e attrezzate sul
terreno della sperimentazione.
È appunto in questottica che vanno
letti i "Dossier" sulla questione delle competenze che vengono pubblicati a
partire da questo fascicolo degli "Annali della Pubblica Istruzione". Il primo
di tali dossier rende conto di una parte certamente rappresentativa della giornata
di studio che - per iniziativa del CEDE e del Coordinamento nazionale per lautonomia
del M.P.I. - si è tenuta a Villa Falconieri lo scorso 5 marzo sul tema "Definire le
competenze per la scuola dellautonomia". Alla testimonianza di questo momento
di riflessione - dallinput per così dire più istituzionale - si
affiancherà nel prossimo dossier quella della voce di numerose Associazioni
disciplinari che - su invito di "Progetto scuola" - si sono incontrate a Bologna
l8 maggio in occasione del seminario "Quali competenze per i nuovi
curricoli?". Seguirà poi un terzo dossier con i contributi della giornata di
Frascati curati sia da esponenti di Associazioni professionali, sia da docenti e da
dirigenti scolastici impegnati in significativi percorsi sperimentali.
Il panorama che in tal modo viene offerto
ai lettori è ben lungi - ovviamente - dal voler essere in qualche modo esaustivo. I
Seminari di Frascati e di Bologna costituiscono, in ogni caso, due momenti a loro modo
emblematici del dibattito che, intorno al tema dei saperi e dei curricoli, è in corso in
varie sedi e a vario titolo nel mondo della scuola e non solo in esso. Con questi
"Dossier" degli "Annali" intendiamo offrire dunque uno strumento e
unopportunità di più, con laugurio che pure su questa rivista possa
ulteriormente allargarsi e definirsi una discussione alta e, al tempo medesimo, concreta
su un nodo problematico al cui positivo scioglimento è affidato non poco del futuro del
nostro sistema formativo.
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