La
pratica della ricerca conduceva all'incontro con tecniche storiografiche mai incontrate
nei corsi universitari, come l'uso delle fonti orali (5)
ma, considerata la mole delle esperienze che si andavano accumulando, e soprattutto dopo
che, nel 1985, l'avvio dei nuovi programmi nella scuola elementare aveva chiamato in forze
le sezioni didattiche in varie province all'aggiornamento degli insegnanti di storia,
cresceva il bisogno del confronto e cominciò ad essere esplorato il terreno per una
concezione curricolare della storia insegnata (6). Le
esperienze di ricerca a scuola ponevano il problema di come, che cosa e quanto dovessero
conoscere gli allievi del quadro storiografico complessivo, e secondo quali linee questo
dovesse essere disegnato (7). Allora lo stile del
dibattito risentiva molto dei temi pedagogici del momento (le tassonomie, gli obiettivì
... ) ma poneva già con decisione il problema del rapporto passato - presente.
I grandi appuntamenti di
confronto non bastavano più, era necessario un centro nazionale di riferimento che
elaborasse le diverse proposte individuando le strategie di percorso, proponesse alla
riflessione dei molti i temi più ricchi di futuro, avvicinando il cammino degli storici a
quello della scuola in azione partendo da una lettura della realtà in rapidissima
trasformazione, formasse una coscienza comune, un linguaggio ed una pratica capaci di
diventare strumento per gli interventi, di sempre maggiore raggio, sul terreno
dell'aggiornamento degli insegnanti. Si costituì (8) per
tali ragioni il Laboratorio nazionale per la didattica della storia (LANDIS), un istituto
della rete ma finalizzato a tali scopi, con sede a Bologna, che cominciò a muoversi
collegando le diverse sezioni didattiche e proponendo grandi campagne d'interesse comune (9). D'altra parte l'Istituto nazionale di Milano aveva già
come sua emanazione una Commissione didattica, finalizzata all'analisi delle politiche
scolastiche generali, cui il lavoro del LANDIS cominciò ad offrire spunti per la messa a
fuoco dei problemi e per interventi sul fronte delle istituzioni.
Il campo originario del
tema della Resistenza si era già da tempo allargato: le metodologie didattiche chiedevano
spazi di contesto sempre più ampi, in direzione delle durate della storia contemporanea (10), delle dimensioni territoriali di riferimento delle
pluralità dei soggetti senza di cui nessuna storia è mai vitale; l'ispirazione radicale
di una pratica della storiografia, che costituisse memoria di memoria e collegasse in tal
modo il passato al presente dei giovani come trasmissione di valori, non poteva
irrigidirsi in un monito astratto di formazione civica, ma doveva essere messa alla prova
dei mutamenti e delle emergenze del vissuto attuale. Ciò significava, da un lato,
individuare le direzioni del percorso tra l'oggi e tutti gli infiniti possibili ieri (11) e dall'altro aprire le sguardo su un presente che
mostrava sempre più evidenti i connotati della complessità.
Le osservazioni
quotidiane e gli studi sociologici (12) suggerivano
l'ipotesi di un nascente stacco generazionale, probabilmente oggi da ascrivere alla
seconda metà degli anni Settanta ma rilevabile allora come fenomeno solo nel corso dei
decennio successivo. Era necessario dunque fissare l'occhio alla nuova realtà, sfuggente
nei suoi lineamenti precisi, per comprendere dove e come potesse innestarsi la sutura dei
diversi linguaggi, dove potesse ricomporsi la comunicazione asimmetrica fra le
generazioni.
Il tragitto che
individuammo allora passava attraverso le diverse taglie del tempo, dal presente ad una
contemporaneità più estesa, al passato, per riconquistare il lento discendere delle
epoche fino a noi (13). E come si potevano ignorare
la guerra del Golfo, l'esplosione dei Balcani e il riproporsi di orrori antichi, e la
postmoderna "arma dello stupro"?
Bisognava
incardinare il passaggio dal presente alla storia nella domanda di civiltà che nasceva
dagli sguardi sul mondo, sui mondi. Bisognava inoltre costruire le diverse ampiezze delle
appartenenze, dell'identità singolare e plurale, mostrando come i soggetti della storia
si muovessero nelle grandi relazioni che noi chiamiamo "storia generale", mentre
si affermava la certezza che la "storia di tutti" non potesse nascere dalla
somma di tutte le storie (14) perché tale somma è
possibile solo se si elide ogni differenza. Esplorammo il cammino inverso: la
soggettività è fonte di storia attraverso la trama vissuta delle relazioni, che
compongono l'intreccio del contesto. È lo svelarsi di mondi in cui convivono e
confliggono le diversità. E l'incontro di prospettive diverse nella ricerca
storiografica: "la soggettività e l'intersoggettività degli storici e delle
storiche; i soggetti della storia, dai soggetti collettivi alla categoria ancora poco
esplorata dell'individualità; i soggetti come oggetto dello storico...; la ricomposizione
e l'interiorizzazione delle varie problematiche, ovvero le linee di una nuova storiografia
della soggettività" (15).
Si poneva allora il
problema se la "storia del mondo" non fosse per caso un limite, "una
metafora, un esperimento" poiché le storie che conosciamo parlano soltanto di luoghi
e dei loro abitanti, ed oggi occorrono anche storie per "coloro che viaggiano, che
non hanno terre", o per "coloro che la terra la possiedono tutta" (16). Bisognava recuperare alla storia i corpi e le vite
nascoste, gli sguardi della differenza a cominciare da quella di genere. Bisognava aprire
il campo della memoria e della sua costruzione, dagli archivi "pesanti" a quelli
diffusi, dall'uso pubblico della storia alle invenzioni della tradizione, interrogandosi
sul legame fra spazi, tempi e cittadinanze (17), in quel
passaggio che annunciava il ritorno furioso, all'interno di una crescente globalizzazione,
dell'arcaismo etnico. Bisognava scavare, all'interno della storia già compiuta, il nucleo
ancora sensibile della scelta (18), per mostrare come nel
procedere collettivo si annidasse il momento dell'indeterminazione per cui ognuno è
responsabile, anche nel rifugio della "zona grigia". Per tutto ciò, la storia
degli storici offriva squarci di luce, ma andava profilandosi anche un nuovo rapporto con
la storia insegnata che cominciava ad aprire piste, a spostarsi su terreni non ancora
esplorati o a precisare punti di vista non completamente connessi con quelli della
produzione storiografica.
La scuola si delineava
come una grande committente della ricerca, con l'esigenza delle sue domande. E questo è
un problema che campeggia anche adesso, ridefinendo possibili contorni dell'uso pubblico
della storia, che risponde alle domande della politica di massa, ma non sa ancora
rispondere a quelle della scuola che prepara il futuro.
NOTE
5. AA.VV., La storia: fonti orali
nella scuola, Atti del Convegno "L'insegnamento dell'antifascismo e della
Resistenza: didattica e fonti orali", organizzato dal Comune di Venezia in
collaborazione con l'Istituto nazionale per la storia dei movimento di liberazione in
Italia e l'università di Venezia 12 - 1 5 febbraio 1981, Marsilio Editori, Venezia, 1982.
torna su
6. Il dibattito cominciò a prendere forza nel 198/1987
nella Commissione didattica e nel LANDIS con molti documenti preparatori come le
"Tesi sul curricolo di storia" ampiamente discusse. torna su
7. AA.VV., La storia insegnata, a.c.. di
0. Clementi, G. Marcialis, T. Sala, edizioni scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1986. torna su
8. Nel 1983. torna su
9. Seminario di studi delle Sezioni didattiche
"Gli Istituti storici e l'insegnamento della storia", Bologna, 2 - 4 novembre
1986; su di esso, v. R. Lamberti, Gli Istituti della Resistenza e l'insegnamento della
storia, in "Italia contemporanea, n. 166, marzo 1987. torna su
10. G. Quazza, Resistenza e storia d'Italia
Problemi e ipotesi di ricerca, Feltrinelli, Milano, 1976. torna su
11. Convegno nazionale di studi "Il curricolo di
storia. Ricerche e proposte delle sezioni didattiche degli Istituti storici della
Resìstenza", Cesena, 10 - 13 marzo 1988. torna su
12. A. Cavalli (a. c. di), Il tempo dei giovani, Il
Mulino, Bologna, 1985. torna su
13. A. Delmonaco, " ... fino ai nostri
giorni": storia contemporanea e presente, in "Annale '92", Istituto
Romano per la Storia d'Italia dal Fascismo alla Resistenza (IRSIFAR). torna su
14 .Scuola LANDIS per formatori dell'arca storico
sociale "Formarsi per formare. Approcci storiografici alla soggettività nel contesto
dei regimi autoritari", primo modulo, Bologna, 27 febbraio - 3 marzo 1991; secondo
modulo, S. Agata dei due Golfi (NA), 1 - 4 aprile 1992. torna su
15. Intervento di L. Passerini in "Formarsi per
formare" cit. 28 febbraio 1991.V. il fascicolo LANDIS a c. di G. Bertacchi,
0.Clementi, Formarsi per formare. Un'idea LANDIS di scuola per formatori dell'area
storico-sociale. Il primo modulo, Bologna, 1992. Stampato in proprio. torna su
16. A. Brusa, documento introduttivo a "Formarsi
per formare. Spazi, tempi cittadinanze", seconda scuola di formazione LANDIS per
formatori dell'area storico - sociale, primo modulo Bologna, 5 - 8 maggio 1994, secondo
modulo ("Historia ludens") Trento, 14 - 16 febbraio 1996. torna su
17. "Formarsi per formare", Bologna 1994,
cit. torna su
18. C. Pavone, Una guerra civile. Saggio storico
sulla moralità della Resistenza, Bollati Boringhieri, Torino, 1991. torna su
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