Bisognava continuare a costruire un ponte fra la ricerca e l'insegnamento della storia, lineare, solido, gettato sulle tre arcate dei cieli scolastici secondo la gradualità delle strutture cognitive; bisognava definire lo sviluppo del curricolo (19). Lo scavo profondo sul terreno della storiografia aveva portato in luce una massa tale di problemi che appariva impossibile riversarla tutta sulle fragili cattedre dell'insegnamento, mentre d'altra parte appariva sempre più chiaro che la storia proposta a scuola, ignara delle sue profondità, apparisse come una disciplina friabile e stinta, senza più senso.

      Era perciò necessario avvicinarsi di più al tempo concreto delle classi, quello fatto di ore di lezione tenute da insegnanti perplessi a studenti non sempre motivati, per individuare metodologie e punti di attacco solidi, strategie comunicative e linee di percorso capaci di trasformare in curricolo reale la nuova visione della storia insegnata che si andava profilando.

     La metodologia generale messa a punto come griglia fondamentale per le escursioni nel campo della storia (spazi + tempi + soggetti) fu messa a frutto anche per cominciare a risolvere questo problema. L'idea di una storia costruita "laboratorialmente", terza via fra la ricerca sul campo e l'operatività eterodiretta, ha prodotto moltissimo materiale negli Istituti, fruibile dalla scuola immediatamente come guida per una didattica rinnovata, che non è possibile citare per la grande ricchezza complessiva.

    Cominciarono a nascere finalmente i primi laboratori reali di stona (20) , spazi creati perché tutte le direttrici strategiche, incrociandosi, potessero determinare le fasi di un lavoro che risultasse unitario e sufficientemente lineare, pur nella complessità del suo impianto (21). Si vide allora come nell'esperienza diretta dello spazio - laboratorio, inserito in una scuola e funzionante per tutte le classi, si annidasse il punto di forza dell'itinerario curricolare, l'organizzazione verticale del tempo - formazione.

     La funzione propositiva che gli Istituti stanno ormai svolgendo anche come compito istituzionale, sia per le sempre più frequenti collaborazioni con gli IRRSAE (22), sia per diversi protocolli d'intesa con Provveditorati, con assessorati comunali, provinciali e regionali (23) ma soprattutto per la stipula, nel 1996, di una convenzione con il Ministero della Pubblica Istruzione, richiede una consapevolezza maggiore su ciò che sta avvenendo tra le persone che sono scuola, insegnanti, studenti, studentesse: i soggetti dell'azione didattica Per tale motivo il LANDIS ha aperto una stagione di ricerche sulle trame attuali dei "senso comune storiografico": l'osservatorio sugli insegnanti e sui giovani (24).

     Affermava un documento del LANDIS: "Forse la responsabilità e l'autorità delle donne e degli uomini di scuola sta oggi innanzi tutto nel favorire l'atto dei distinguere ... Senza una simile capacità di giudizio è impossibile sapere il presente, avere memoria del passato e accedere alla conoscenza storica" (25). Quest'arte dei distinguere è oggi sempre più difficile da praticare e da insegnare perché nel rapporto fra giovani, storia e memoria affiorano chiaramente le crepe del distacco; l'indubitabile funzione dei mass-media nella creazione delle conoscenze, per il modo in cui avviene, genera anche la difficoltà di connetterle in un insieme dotato di senso; la separazione fra biografia e storia impedisce di collocare la propria esistenza individuale in una trama significativa di rapporti sovraindividuali; e tuttavia è necessario ribadire il nesso tra formazione storica e costruzione di una cittadinanza consapevole (26).

     L'accento adesso si sposta sulle forme della comunicazione: niente del passato, se non i dettagli dell'intero nostro lavoro, appare oggi obsoleto, trascurabile, inessenziale, il patrimonio accumulato negli anni conserva ancora il suo valore, ma i segni attraverso cui le idee si trasmettono sono profondamente mutati. E questo fatto non è pura questione della forma dei messaggi, ma è sostanza del mutamento storico in cui siamo immersi. La ricerca si sposta quindi anche sulle nuove tecnologie, sui mezzi di comunicazione in cui la contemporaneità parla e costruisce il mondo: l'archivio diffuso. Da questo punto di vista, la stessa storiografia acquisisce nuove fonti, e le propone alla didattica (27), ma tocca a questa rielaborarne l'uso perché la domanda di storia dei e delle giovani spesso non è muta, ma occorre saper parlare la loro lingua per interpretarla.

      Il percorso privilegiato presente - passato - presente appare in tal senso l'unico capace di connettere i problemi, oggi ampiamente vissuti, della libera convivenza di soggetti diversi per genere, generazione, culture ed individualità, alle dimensioni della storia (ricerca, narrazione, memoria, immaginario) per l'educazione inter/multiculturale e la formazione di operatori e operatrici per la soluzione non violenta dei conflitti (28), per il rinnovo del patto civile fra coloro che da poco si affacciano al mondo (29), per la memoria del buco nero di questo secolo, la Shoah, perché sempre più uomini e donne si oppongano a che l'orrore torni a ripetersi (30).

NOTE

30. Impossibile citare tutti i lavori su questo tema, su cui hanno prodotto o stanno producendo materiale quasi tutti gli Istituti. V. Biennale della didattica. Insegnare la storia del Novecento: modelli di formazione e laboratorio, opuscolo che contiene i documenti della Biennale svoltasi ad Asti, 10 - 1 1 febbraio 1998, a cura dell'Istituto per la storia della Resistenza e della società contemporanea della Provincia di Asti. torna su