1. Premessa
Nella scelta delle strategie didattiche è
necessario che linsegnante consideri preliminarmente il quadro di riferimento
generale (quali soggetti, quali contenuti formativi, quali modalità dinterazione)
rispetto a cui collocare i suoi interventi.
Il curricolo delinea il quadro generale
allinterno del quale i docenti possono realizzare autonomamente il progetto
educativo, con la garanzia della trasparenza degli obiettivi e dei criteri di scelta dei
contenuti formativi, e con la sicurezza del coordinamento delle attività, lungo tutto il
percorso della scuola di base. Tale quadro è costituito dallincontro fra i diversi
apparati disciplinari (teorie, concetti, metodi, contenuti e linguaggi specifici), le
operazioni concettuali, attraverso le quali il discente si appropria del sapere
disciplinare, e infine le attività di insegnamento: laboratori, lezioni,
visite, discussioni con gli adulti e tra pari e così via.
Questo quadro curricolare è articolato in
tre fasi, calibrate in funzione delle modalità cognitive e socio-relazionali dei relativi
momenti dello sviluppo. Ogni fase è definita esplicitamente da un elenco di obiettivi,
comuni allarea e specifici delle singole discipline che la compongono; è
caratterizzata da alcune indicazioni contenutistiche, necessarie per qualificare gli
obiettivi (data la natura empirica e fattuale delle discipline geo-storico-sociali), ma è
del tutto aperta alla ricerca e alla pratica di modalità efficaci di insegnamento.
2. Descrizione sintetica del curricolo
Nella prima fase (6-8 anni), da
progettarsi in stretta continuità con le esperienze già realizzate nella scuola
dellinfanzia, il bambino parte dallesperienza che vive e dalle conoscenze che
già possiede per ricavarne, con laiuto del docente, alcuni concetti e strumenti,
elencati nel curricolo, che gli consentano di iniziare a coglierne la complessità della
realtà e a sviluppare il senso della spazio e del tempo. Nel corso del lavoro, il bambino
sviluppa competenze diverse, quali ricercare, analizzare, rappresentare, quantificare e
raccontare.
Il compito della scuola, già dai primi
anni, è quello di aiutare gli allievi a decifrare i messaggi e le immagini del mondo e ad
avvicinarsi, seppure nel rispetto delle peculiarità e delle forme dapprendimento
legate alletà, ai grandi temi generali, insegnando loro a dominare gli strumenti
attraverso un uso adeguato, per non correre il rischio di esserne inconsapevolmente
dominati. Non va trascurato il fatto che la società multiculturale in cui si è immersi
trova uno degli ambiti delezione, deputati al confronto e allintegrazione,
proprio nella scuola: i bambini convivono e si confrontano quotidianamente con compagni di
provenienza etnica differente.
Appare ovvio come nel primo biennio
lapproccio alla realtà sociale, temporale e spaziale e ai metodi dindagine
debba realizzarsi nellambiente vicino al bambino, in continuità con il lavoro
svolto nella scuola dellinfanzia. Le "esperienze" senso-percettive e di
orientamento nello spazio noto, strettamente connesse con le prime "esperienze"
di socializzazione e di orientamento nel tempo, non possono che attuarsi in una dimensione
spaziotemporale "vissuta", per contribuire a formare i prerequisiti delle
successive acquisizioni.
Successivamente, a 8-10 anni, il bambino,
lavorando sullesperienza diretta, apprende ad elaborare quadri di società e ad
organizzarli secondo precise coordinate spazio temporali progressivamente più precise.
Utilizza i concetti, appresi nella prima fase, per analizzare, comparare, descrivere e
rappresentare società diverse. Si tratta di società osservate direttamente, e dunque nel
vicino e nel presente; oppure di società lontane nello spazio e nel tempo, e dunque
studiate attraverso losservazione indiretta: testi manualistici, divulgativi,
televisione, cinema, fumetti, racconti. I quadri sociali, inoltre, possono essere
ricostruiti a partire da documenti, riprodotti o realmente osservati (in un museo, in
unarchivio attrezzato didatticamente, in uno scavo) o da racconti orali. Questi
quadri sociali vanno intesi come descrizioni di società, nelle quali siano ben in rilievo
sia la componente ambientale e sia quella dei rapporti e dei soggetti sociali: in tal
modo, essi si presteranno ad un insegnamento profondamente integrato delle tre componenti
disciplinari. Il docente è libero di scegliere le società che meglio si prestano al suo
percorso formativo. Tuttavia, è bene che esse siano uniformemente distribuite nella
tipologia prescritta dal curricolo: si eviterà, così, il rischio che gli allievi si
formino unimmagine univoca di società, e si otterrà lo scopo di dotarli di
strumenti più efficaci per i successivi processi di generalizzazione e di sistemazione
delle conoscenze. La presenza di quadri ricavati dall'analisi storico-geografico-sociale
del territorio, infine, permette di impostare una ineludibile educazione al patrimonio
Lapprendimento di unampia
varietà dei modelli sociali è uno strumento necessario, sia per affrontare i problemi
dei rapporti interculturali, sempre più presenti anche nelle aule italiane, e sia per
organizzare e razionalizzare gli universi mentali dei bambini, sempre più complessi e
ricchi di apporti, provenienti da culture e regioni, lontane nello spazio e nel tempo.
Luso, sia pure iniziale dei documenti, è un primo passo per prepararsi alle
capacità critiche che il curricolo prevede per le età più mature.
Nella terza fase (10-13 anni) si promuove
la conoscenza organizzata e ragionata della storia dellumanità. Durante i tre anni,
gli allievi imparano a mettere in sequenza le immagini sociali apprese; imparano a
costruire schemi storico-geografici, capaci di rappresentare il mondo (ad esempio durante
il processo di ominazione), una singola regione (ad esempio il mediterraneo antico e
medievale), uno stato o una singola località (come ad esempio, nellanalisi di una
città medievale o di uno stato italiano di età moderna). Infine, lallievo impara
ad utilizzare le risorse locali, per concretizzare immagini e conoscenze di altri tempi.
Lo studio sistematico della storia è rigorosamente sincronizzato con quello della
geografia e delle scienze sociali. Questa convergenza autorizza a prevedere un
apprendimento efficace della storia generale, tale da consentire agli allievi di
assimilare le conoscenze basilari e di formarsi una immagine organica e razionale del
passato. Al tempo stesso, le scelte previste dal curricolo mettono in grado il docente di
progettare spazi laboratoriali ben equilibrati nelle tre discipline - idonei a
formare le competenze relative alla produzione del sapere, in direzione di
quellacquisizione di capacità critiche che troverà il suo naturale completamento
nel proseguimento degli studi.
Osservando il percorso formativo nella sua
interezza, si osserva che la continuità fra le sue tre fasi è assicurata da una
programmazione collettiva, dei docenti impegnati nelle tre fasi del curricolo, in modo che
le esigenze dellapprendimento finale possano tradursi in immagini di società, in
concetti e in strumenti, già insegnati nelle prime fasi; e, viceversa, che le
acquisizioni dei momenti iniziali vengano messe a frutto nelle fasi successive.
3. La prima fase: il primo e il secondo
anno
Il lavoro suggerito nel curricolo non è
del tutto nuovo nella scuola italiana. Infatti, è una prassi diffusa, quella di
utilizzare dei "momenti di vita vissuta" come argomenti attraverso i quali gli
allievi vengono coinvolti in discussioni e in messe a punto di problemi di vario genere.
La novità (peraltro già sperimentata e praticata in moltissime situazioni) di questo
curricolo consiste in alcune sottolineature:
- si invitano i docenti a focalizzare lattenzione
prevalentemente su concetti, discussioni e problemi che si pensa verranno riutilizzati in
seguito. Per favorire questa operazione il curricolo fornisce degli elenchi di
parole-concetto, fra le quali i docenti scelgono quelle più utili: conviene, perciò, che
questa operazione venga effettuata insieme ai colleghi che operano nelle fasi successive.
- Spesso, lattività didattica di questa fase
"parte dal vissuto e resta nel vissuto". Il curricolo propone invece di ricavare
dal vissuto concetti (le parole fondamentali della storia, geografia e studi sociali),
rielaborarli nei modi accessibili agli allievi, e di "formalizzarli", cioè di
rappresentarli nei linguaggi che gli allievi dominano e imparano progressivamente a
controllare: corporei, iconici e, man mano, scritti o informatici. In questo modo, i
concetti non vengono trattati una volta sola e definitivamente. Ma vengono ricordati,
ripresi, modificati continuamente, in contesti sempre nuovi. E, man mano che vengono
rielaborati, l'insegnante curerà che i concetti si "diventino sempre più
complessi", cioè, che gli allievi scoprano come essi siano connessi con altri
elementi, che - proprio nel loro vissuto - non riuscivano a scorgere. In questa attività
(di progressiva scoperta della complessità, di formalizzazione e di modificazione
consapevole) consiste appunto lo specifico formativo, che rende tale lavoro propedeutico
all'apprendimento disciplinare.
- Il concetto di competenza, relativamente nuovo (rispetto ai
più tradizionali "abilità" o "capacità"), sottolinea il fatto che
l'operazione cognitiva va mostrata concretamente in qualche contesto (corporeo, iconico,
scritto, narrato, informatico) e che si definisce in modo diverso in ciascuno di essi. Ad
esempio, non basta "descrivere il lavoro dei propri genitori", per raggiungere
la competenza specifica "riconoscere e utilizzare il lessico di base
dell'ambito", prevista per la fine del primo biennio. Occorrerebbe, a tale scopo,
provare l'abilità degli allievi anche in altri contesti, ad esempio, "osservando una
scena di lavoro", oppure "ascoltando un racconto relativo ad una situazione di
lavoro", oppure, ancora - man mano che le competenze di lettoscrittura si consolidano
(così come affermato peraltro dai programmi dell'85) - "leggendo una breve
descrizione di una situazione lavorativa". In tutti questi casi si osserva come il
contesto diverso mette gli allievi in grado di effettuare letture nuove della realtà, di
scoprire ulteriori aspetti, prima nemmeno intravisti; e li obbliga a rappresentare le
scoperte in forme sempre diverse.
- E' diffusa, inoltre, una concezione ristretta del
"vissuto", che impedisce agli insegnanti di inserire nella loro programmazione
elementi lontani nel tempo e nello spazio, col timore di parlare di "cose che i
bambini non possono capire". A questo proposito è bene ribadire il fatto che il
vissuto dei bambini è complesso. Vi concorrono non soltanto gli elementi che
materialmente lo circondano, e che hanno fatto parte della sua esperienza concreta; ma
anche ciò che il bambino ha ascoltato o visto. E, nella nostra società, ciò vuol dire -
praticamente - non porre alcun limite teorico alle conoscenze trattabili in questa prima
fase. Per questo motivo, è opportuno che i docenti si attengano rigorosamente
all'esperienza, rifiutando di trasformare in dogmatismi alcuni corretti principi
pedagogici. Infatti, le due condizioni perché "parole e conoscenze" entrino in
questa fase del curricolo sono: che siano già possedute dai bambini, e che siano
reimpiegabili successivamente..
- Rientrano in questa prima fase, anche quelle esperienze -
dedicate alla fondazione dei concetti temporali e alla preparazione delle abilità
documentarie - che possiamo considerare come le basi per il percorso formativo critico,
cioè teso all'acquisizione, nel corso del curricolo, delle capacità di valutazione delle
conoscenze (storiche, geografiche e sociali): un campo di attività che ormai diffusamente
si chiama "il mestiere dello storico" e dobbiamo aggiungere anche quello del
geografo e dello scienziato sociale. In questo campo vanno inserite anche le prime
rappresentazioni temporali, mediante semplici grafici, e vanno progettate quelle
situazioni ludiche, nelle quali, a partire da tracce o da segni si cerca di ricostruire
una data vicenda e così via. Si progettano, ancora, le prime semplici inchieste, volte a
verificare la presenza o assenza di determinati sentimenti o abitudini, in gruppi
determinati (i compagni di classe, i genitori ecc.).
- La rappresentazione dello spazio, prerequisito specifico per
la geografia ed essenziale per le altre discipline d'ambito, può essere anch'essa
impostata a partire dal vissuto. Infatti, ci si può concentrare inizialmente
sull'organizzazione spaziale dello schema corporeo e sulla propria collocazione nello
spazio, anche in rapporto ad altre persone o oggetti,m presenti o assenti, precedenti o
contemporanei, vicini o lontani. La situazione spaziale statica e dinamica, sperimentata
dai bambini, prevalentemente in forma ludica, viene poi rappresentata graficamente
indicando le posizioni o tracciando i percorsi di alcuni punti su un foglio, sul quale
l'insegnante avrà precedentemente disegnato il perimetro del locale in cui ci si trova, e
la posizione di alcuni punti di riferimento, quali gli arredi, le finestre ecc. Per
l'acquisizione dei concetti topologici e dei relativi indicatori (sopra/sotto, vicino
/lontano, destra/sinistra) si possono adottare metodi efficaci, mutuati dalla
psicomotricità, come il "metodo dei contrasti": consiste nel far vivere al
bambino due situazioni successive similari, ma nelle quali un elemento (es. il vicino) è
sostituito dal suo contrario (es. il lontano): attraverso la percezione del contrasto egli
scopre più agevolmente il significato fondamentale dei due termini del binomio. Proprio
il contrasto vicino/lontano si presta anche alla formazione delle categorie essenziali del
tempo (valutazione delle distanze in termini temporali: è vicino ciò che è
raggiungibile in poco tempo) e socio-affettive (le persone più care sono quelle che si
percepiscono "vicine"), anche quando sono spazialmente lontane.
- Si deve infine dare la doverosa importanza alla osservazione
diretta - necessaria per tutte e tre le discipline dell'ambito. L'azione didattica si
indirizza all'approccio al concetto di paesaggio, attraverso la percezione sensoriale
dello spazio vissuto. L'esplorazione dello spazio vicino alla scuola (meglio se si tratta
di uno spazio verde o di un parco urbano) può avvenire inizialmente attraverso la
raccolta di indizi sensoriali. La classificazione della grande mole di indizi visivi
richiede un criterio d'ordine: è questo uno degli spunti possibili per introdurre una
prima distinzione degli elementi componenti di un paesaggio in "naturali e
artificiali". Gli allievi vengono così avviati all'applicazione di uno dei metodi
fondamentali della conoscenza geografica: l'osservazione diretta, condotta attraverso
processi di ricerca e di scoperta, dapprima molto semplici e man mano più articolati.
Allo stesso modo, gli allievi potranno essere guidati alla scoperta (o alla semplice
ipotesi) di ciò che - a loro giudizio - è da considerarsi recente o antico (esiste da
poco o da moltissimo tempo) di quanto rilevano nel territorio; di ciò che
"vorrebbero conservare o eliminare", in modo da avviarli ai concetti di
patrimonio storico e di profondità storica dell'ambiente.
- In sintesi, questa fase del curricolo è progettata perché
possa essere avviata a partire dalle attuali capacità dei docenti e con i materiali
attualmente a disposizione. Certamente, però, occorrerà dotare rapidamente i docenti di
materiali strutturati idonei e di una preparazione necessaria per operare al meglio nei
campi di attività suggeriti.
4. Seconda fase:
il terzo e quarto anno
Il lavoro delineato in questa fase
tende a interrompere una tradizione consolidata, secondo la quale l'avvio alla storia e
alla geografia è pensato come una successione di piccoli racconti, che parlano di ciò
che verrà ripreso e allargato in seguito: un sommario ristretto di storia generale, e un
catalogo rapido di regioni e di stati. Da cinquant'anni, la ricerca didattica ha mostrato
definitivamente l'inutilità (e a volte la dannosità) di questo approccio). D'altra parte
sono ben conosciute nelle scuole le sensazione di sconforto - di allievi e insegnanti - di
fronte a racconti troppo rapidi e troppo essenziali, per poter dar luogo a operazioni
didattiche interessanti e avvincenti. Anche per questo motivo, il programma dell'85
"bandiva" chiaramente lo studio della storia generale in questa fase di età. Al
tempo stesso, il curricolo smentisce uno stereotipo didattico alternativo, ma anch'esso
alquanto diffuso, secondo il quale la storia (in quanto disciplina codificata e
comunicabile attraverso immagini, scritti, racconti o altre forme di comunicazione) non
può essere insegnata e appresa fra gli 8 e i 9 anni.
Il curricolo suggerisce una via intermedia,
che possa fungere da ponte fra l'apprendimento, prevalentemente sul vissuto della prima
fase, e l'apprendimento strutturato della terza fase. In questo periodo di transizione ci
si avvicina alla comunicazione storica formale, e di si forma agli strumenti essenziali
per comprendere i racconti storici, decisamente più complessi, che l'allievo dovrà
studiare, a partire da 10 anni.
La chiave di questa fase è il concetto di
"quadro di società". Si è scelta questa definizione per evitare di dare ancora
spazio all'interpretazione equivoca dei "quadri di civiltà", il cui studio era
indicato dai programmi dell'85, e che aveva fornito l'alibi per la ripresa
dell'insegnamento tradizionale. Per quadro di società si deve intendere la descrizione di
una società, nella quale siano presenti i suoi elementi costitutivi e connotativi:
l'ambiente nel quale tale società si sviluppa, le tecnologie che adopera, le risorse che
produce, i rapporti sociali, gli usi, le credenze, la sua cultura e la sua religione. Non
sono presenti, nel "quadro di società", alcuni elementi che sicuramente fanno
parte della conoscenza storica, ma che - in questa fase - correrebbero il rischio di
aumentare eccessivamente la complessità del racconto, e conseguentemente del lavoro che
devono compiere allievi e docenti: le notizie sulla formazione della società, sulle sue
modificazioni nel corso del tempo e sui rapporti con le altre società. Rispetto al
racconto storico (che gli allievi conosceranno successivamente), il quadro di società
pecca "volutamente" di staticità: ma lo fa allo scopo di favorire alcune
operazioni didattiche fondamentali, per il successo dell'apprendimento storico.
Ma non rinuncia, in ogni caso, ad una sua
complessità di fondo: la descrizione a tutto tondo della società (dall'ambiente fino
alle strutture mentali), le relazioni che il quadro mette in evidenza fra i vari comparti
del sociale (aspetti economici, sociali, mentali, culturali ecc.), le interazioni e il
ruolo dei soggetti che si riconoscono in ciascuna società: uomini e donne, adulti,
anziani, bambini, ricchi, poveri, lavoratori, datori di lavoro, intellettuali, servi,
liberi, dominatori e dominati ecc.
Per progettare l'insegnamento in questo
biennio, conviene tenere conto dei seguenti elementi:
a. se è vero che l'impianto è innovativo
(per quanto si abbiano numerosissimi esempi di studio di "casi di civiltà"),
tuttavia la didattica necessaria per avviare questa fase può essere impostata a partire
dalle capacità diffuse: si tratterà di leggere, spiegare, verificare l'apprendimento,
utilizzare documenti, fare ricognizioni sul territorio ecc. Sicuramente, ciò che di
realmente innovativo il curricolo richiede, è una nuova generazione di sussidi didattici,
che riportino descrizioni chiare e distese delle società prese in esame. IL curricolo,
inoltre, è strutturato volutamente affinchè tale produzione sia fortemente
differenziata, in modo da favorire una competizione positiva fra editori e autori: una
buona garanzia per ottenere nelle scuole prodotti sempre migliori.
b. il currricolo non prescrive un numero
determinato di società. Consiglia di scegliere curando una forte varietà:
- spaziale: dal vicino al lontano, dalle società osservabili
direttamente, o da quelle ricostruibili a partire da documenti osservabili
- temporale: dal presente al passato e viceversa
- qualitativo: società che non presentino gli identici modi
di vita, che permettano agli allievi di conoscere e studiare un'ampia gamma di situazioni
- ambientale: società inserite in ambienti sempre diversi (da
quelli aridi a quelli umidi, forestali e di pianura, naturali o fortemente antropizzati).
c. Per facilitare questa scelta e
orientarla su categorie che risulteranno fortemente efficaci per
l'apprendimento della storia successiva, il curricolo propone tre grandi classi:
- società di cacciatori e raccoglitori
- società agricole e pastorali
- società industriali e post-industriali
Tali classificazioni anticipano, in qualche
modo, la periodizzazione fondamentale del triennio successivo (che si apre col neolitico e
si chiude con l'avvento del mondo industriale contemporaneo) e fornisce i modelli
realmente elementari di società, quelli cioè che gli allievi incontreranno sempre, quale
che sia il periodo storico che studieranno. Naturalmente, se la velocità di apprendimento
lo permette, si potranno aprire sotto-classificazioni (soprattutto nel secondo settore),
utili per distinguere:
- società tribali
- società urbane
ecc.
Ma si tenga presente il carattere
strumentale-didattico di queste classificazioni. Non servono per formare immagini fisse e
univoche di società, quanto piuttosto per orientare il docente in una scelta saggiamente
differenziata, lungo l'intero arco delle possibilità offerte dalla storia.
d. Una volta scelte le società (il cui
numero effettivo dipenderà dal tempo a disposizione e dalla velocità di apprendimento
della classe), i lavori fondamentali che si possono prospettare sono di due tipi:
- il primo, all'interno di ciascun quadro sociale, è volto
alla concettualizzazione dei diversi "comparti", che nel loro insieme compongono
il quadro sociale. Dunque: capire che cosa vuol dire "produzione alimentare", e
metterla in connessione con "il possesso di determinati strumenti" e la presenza
di "determinate idee religiose", ecc. Questo lavoro è finalizzato, nel tempo,
alla formazione di un concetto complesso di società: l'allievo deve sapere che esso è
formato di molti "sottoinsiemi", in relazione problematica fra di loro. Questa
acquisizione, probabilmente, è il prerequisito indispensabile per un apprendimento della
storia generale consapevole e problematico.
- il secondo consiste nella comparazione fra le varie
società, man mano che queste si studiano, ed è volto alla costruzione di modelli sociali
generali (i nomadi, i sedentari, le società urbane ecc.), ed è considerabile come un
prerequisito necessario per comprendere le dinamiche fra popolazioni, che l'allievo
incontrerà studiando la storia generale.
e. I quadri sociali possono essere forniti
all'allievo e, in questo caso, serviranno a verificare le sue capacità di comprensione di
un testo e a sollecitare la formazione delle sue abilità di studio (in stretta
connessione con l'insegnamento linguistico), oppure potranno essere in qualche modo
ricostruiti, a partire dall'osservazione diretta (nell'ipotesi di un quadro sociale
relativo al presente e al locale), o a partire dallo studio di documenti. In questo caso,
il quadro sociale sarà il terreno ideale per proseguire in quel lavoro di progressiva
conoscenza del mestiere dello storico, già avviato in precedenza.
f. Per quanto i quadri sociali siano
relativamente "statici", essi forniscono ottime possibilità di educazione
temporale, secondo tre direzioni:
- i tempi interni alle singole società (ritmi di lavoro,
quotidiani o annuali) i quali potranno essere analizzati anche a partire dall'esperienza
dei ragazzi e in un confronto costante col presente
- i tempi formali della storia: infatti, man mano che si
studia, si pone agli allievi il problema di situare le società analizzate in grafici
temporali che, dapprima, utilizzeranno dei semplici indicatori (prima/dopo; tanto tempo
fa/oggi), e man mano, introdurranno indicatori sempre più raffinati, fino a porre il
problema della datazione.
- Proseguirà ancora il lavoro di rappresentazione delle
durate (di singole azioni, di società, di intervalli di tempo fra società e noi ecc.).
g. Dal momento che ogni società vive in
un determinato ambiente, è possibile scegliere i diversi quadri sociali in modo che diano
la possibilità di studiare ambienti geografici diversi. Così le società di cacciatori e
raccoglitori offriranno lo spunto per osservare gli elementi essenziali dei paesaggi
naturali (steppa, savana, foresta equatoriale, pianura alluvionale, monti, coste, fiumi
ecc.) e della loro relazione con i climi; le società agricole e pastorali permetteranno
di riflettere su alcuni elementi fondamentali di geografia antropica (il villaggio,
l'agricoltura e la pastorizia, il paesaggio agricolo e quello pastorale); infine i quadri
industriali e postindustriali permetteranno di esplorare questioni e scenari di geografia
urbana, economica e politica.
h. Attraverso i quadri di società prosegue poi lo sviluppo della
geo-graficità: dalla visione della realtà tridimensionale si giunge alla sua
rappresentazione bidimensionale, in altre parole alla lettura e interpretazione della
carta geografica e alla costruzione di semplici schizzi cartografici. Questultima
potrebbe avvenire, ad esempio, mediante una prima fase di passaggio dal disegno libero di
uno spazio noto (laula, una porzione del giardino della scuola
) alla sua
rappresentazione in pianta: sovrapponendo al disegno un foglio di carta da lucido, ogni
alunno può trasferire su di esso gli stessi "oggetti" contenuti nel disegno, ma
rappresentati come se fossero visti dallalto, vale a dire in prospettiva zenitale.
Al contempo si inizia anche ad abituare i ragazzi alla visione interscalare: accanto
alluso delle carte a grande e grandissima scala (carte topografiche e piante del
territorio "vicino") si affianca quello delle carte a piccola e piccolissima
scala (carte generali e planisfero) per la localizzazione spaziale di temi e problemi su
cui sincentra la didattica modulare. Uno dei sussidi basilari nella didattica
dellambito storico-geografico-sociale è, prima ancora del planisfero murale, il
globo geografico, che non dovrebbe mai mancare nelle aule per consentire agli alunni di
soddisfare autonomamente le loro curiosità mediante un approccio spontaneo.
Lo studio di alcuni modelli di società, scelti in varie parti del mondo, consente
di cominciare ad analizzare il rapporto degli uomini e delle società con il loro ambiente
di vita. Dal momento che ogni quadro sociale si realizza in un determinato ambiente, è
possibile scegliere i diversi quadri sociali, in modo che diano la possibilità di
studiare ambienti geografici diversi.
Così le società di cacciatori e raccoglitori offriranno lo spunto per osservare
gli elementi essenziali dei paesaggi naturali (steppa, savana, foresta equatoriale ecc.) e
della loro relazione con i climi; le società agricole e pastorali permetteranno di
riflettere su alcuni elementi fondamentali di geografia antropica (il villaggio,
lagricoltura e la pastorizia, le vie di comunicazione ecc.); infine, i quadri
industriali e postindustriali permetteranno di esplorare questioni e scenari di geografia
urbana, economica e politica.
Lapplicazione dei metodi geografici dellosservazione diretta, indiretta
e delle analogie e differenze facilita la conoscenza di diversi tipi di paesaggio e dei
componenti fisici e antropici che li caratterizzano. Questo studio deve essere compiuto in
parallelo tra la scala mondiale, quella nazionale (con particolare riferimento ai
principali paesaggi italiani) e quella locale. È opportuno che gli alunni imparino in
questi anni anche a ricavare informazioni geografiche da una molteplicità di fonti
diverse (cartografiche, letterarie, pittoriche, materiali...).
i. Questi quadri sociali forniscono il terreno ideale per la messa
a punto di concetti e di problemi tipici delle scienze sociali: la famiglia, le regole
sociali e le leggi, le credenze e così via. Come per la fase iniziale del curricolo, la
loro scelta dipenderà dalla programmazione concreta del docente e dalle società
effettivamente prese in considerazione. Inoltre, di ogni società si potranno analizzare
alcuni aspetti, di volta in volta particolarmente evidenti o più facilmente trattabili:
per esempio, i concetti di famiglia, ruolo, genere, scambio; quelli di legge, istruzione,
amministrazione; quelli di rapporti internazionali, sviluppo/sottosviluppo, materie prime
e prodotti finiti.
5. Terza fase: quinto, sesto e settimo anno
5.1 Premessa
Limpostazione di continuità e
progressività dei nuovi curricoli, che lasciano ai docenti e alle istituzioni scolastiche
ampia libertà di articolazione progettuale, consente di mantenere nei tre anni che
concludono la scuola di base uno stretto collegamento fra storia, geografia e studi
sociali, analizzando le diverse forme dinterazione tra società e natura
sviluppatesi nel tempo. Agli allievi è necessario fornire un ambiente di apprendimento
che, in continuità con limpostazione del curricolo per il terzo e il quarto anno,
li metta in grado di affrontare le conoscenze da una molteplicità di punti di vista,
combinando le diverse dimensioni spaziali, da quella mondiale fino a quella locale.
5.2 Indicazioni specifiche per linsegnamento
della storia nel quinto, sesto e settimo anno
Caratteristica fondamentale di tutto il curricolo
dellambito storico-geografico-sociale è lattenzione costante alla dimensione
mondiale, come quadro di riferimento e sintesi di tutte le dimensioni spaziali che la
compongono. Questa scelta ha un valore particolarmente innovativo per quanto riguarda la
storia, nello studio della quale ha predominato finora una visione parziale, quella
eurocentrica, che non coglie la dimensione mondiale di una serie di fenomeni che hanno
coinvolto tutta la storia dellumanità, come ad esempio la rivoluzione neolitica. Di
fatto i manuali di storia si occupano del resto del mondo solo quando e nella misura in
cui l'Europa entra in contatto con esso.
Negli ultimi anni questa impostazione eurocentrica ha
cominciato ad essere messa in discussione da più parti, in favore di una impostazione
mondiale. Le motivazioni sono diverse, di tipo storiografico, didattico e sociale. Sul
piano storiografico la ricerca internazionale negli ultimi ventanni sta sviluppando
sempre più intensamente lo studio del sistema mondo. Sul piano didattico, poi, il
diffondersi nellopinione pubblica dellattenzione al processo di
globalizzazione ha portato ad osservare non soltanto il presente ma anche il passato su
una scala mondiale. Sul piano sociale, infine, la crescente immigrazione extraeuropea ha
posto a vari stati europei, anche se in misura e con tempi diversi, il problema di una
trasformazione in senso multiculturale della scuola, una trasformazione di cui la storia
mondiale rappresenta la base indispensabile.
Insegnare storia mondiale è ormai una necessità
scientifica e didattica. Infatti al di fuori di un quadro di storia mondiale, che si
estenda senza soluzione di continuità sia nel tempo che nello spazio, non è possibile
comprendere le questioni storiche fondamentali: le fasi del popolamento, le varie forme
dell'attività produttiva umana, dalla rivoluzione neolitica a quella industriale, il
differente sviluppo delle varie zone del mondo, e infine l'attuale globalizzazione.
Insegnare storia mondiale non significa giustapporre alla
storia dell'Europa le storie di altre parti del mondo, il che porterebbe ad avere una mole
di materiale ingovernabile scarsamente intelligibile. Insegnare storia mondiale deve
invece significare individuare i fenomeni fondamentali per tutta la storia
dellumanità, e non solo per la storia di unarea geografica o di
unepoca, ed interpretarli secondo chiavi di lettura valide in ogni luogo e in ogni
tempo: il rapporto produttivo fra luomo e lambiente, lorganizzazione
politico-sociale, le dinamiche di controllo dei territori, le espressioni culturali.
Queste chiavi di lettura sono gli indicatori che consentono di definire le caratteristiche
di qualsiasi società e di compararla con altre.
Insegnare storia mondiale non significa certo trascurare la
storia locale o nazionale, che sono di fondamentale importanza nella formazione culturale
e civile. Al contrario queste dimensioni possono essere illustrate efficacemente proprio
inserendole nel quadro della storia mondiale.
In questo senso il curricolo deve essere concepito su due
piani: un piano di base, che contenga il quadro della situazione del mondo nei vari
momenti e relativamente ai vari temi trattati (ad esempio lo sviluppo urbano o gli scambi
commerciali), e che assicuri la continuità della trattazione, affinché nessuna parte del
mondo rimanga mai, nella mente degli studenti, come una macchia bianca priva di
informazioni; e poi una serie di approfondimenti relativi a dimensioni spaziali minori,
nei quali si possono fra laltro sviluppare attività di laboratorio.
Una grande importanza va data alla cartografia storica, che
dovrebbe diventare uno strumento di uso costante, in contatto anche con la geografia, per
la sua grande efficacia didattica. In particolare i vari quadri della situazione del mondo
dovranno essere sintetizzati di volta in volta attraverso planisferi tematici.
Va infine sottolineato il ruolo particolare
che ha la storia in unottica di programmazione interdisciplinare: ogni sapere,
infatti, ha una dimensione storica, dalla quale trae senso, e quindi la storia rappresenta
il luogo di convergenza tematico o temporale per più discipline, soprattutto per
attività di laboratorio.
Quinto anno
Lo studio della storia nel quinto anno ha
come snodo centrale la rivoluzione neolitica, che ha rappresentato per gli esseri umani il
fondamentale passaggio dallappropriazione delle risorse prodotte dallambiente,
attraverso la caccia e la raccolta, alla loro produzione, attraverso lagricoltura e
lallevamento. Ad essa si giunge attraverso la ricostruzione del processo di
ominazione e lo studio del popolamento del pianeta, durante il quale si sottolineerà come
in seguito alla fine dellultima grande glaciazione alcune parti
dellecumene siano rimaste a lungo isolate dalle altre, e come il processo di
riunificazione sia iniziato molto più tardi grazie alla tecnologia che ha reso possibili
le scoperte geografiche. Si porrà poi attenzione al passaggio allagricoltura e
allallevamento nella varie parti del pianeta, sottolineando la diversità di piante
ed animali disponibili e le sue conseguenze in termini economici e demografici. Si
metterà in luce la differenziazione fra nomadi e sedentari, il diversi ambienti da loro
occupati e le dinamiche di interazione e conflitto che hanno caratterizzato i loro
rapporti. E infine si illustrerà con molta attenzione lo sviluppo della tecnologia fino
alletà del ferro.
Questa fase, generalmente trattata molto
sommariamente e in un certo senso liquidata come "preistoria", è invece di
importanza fondamentale per capire le fasi successive della storia dellumanità, in
quanto in questo periodo si delineano gli elementi fondamentali dello sviluppo successivo
delle varie parti del mondo, legate soprattutto alle diverse caratteristiche del rapporto
delluomo con lambiente e le risorse. Da queste considerazioni nasce la scelta
di dedicarle molto spazio in questo primo anno.
Alla trattazione della rivoluzione
neolitica seguirà poi lo studio delle prime società urbane: si illustrerà il ruolo
dellagricoltura irrigua nel processo di urbanizzazione, e lo si seguirà nella varie
parti del pianeta, per dare una visione completa del fenomeno, e limitandosi
allapprofondimento di alcuni esempi (la Mesopotamia e lEgitto sono quelli più
familiari alla tradizione scolastica italiana), attraverso i quali mostrare la
complessità dellorganizzazione di queste società e il nascere degli stati e degli
imperi.
Sesto anno
Questo anno si apre con lo studio del mondo
classico del Mediterraneo: la Grecia e Roma. La cui storia sarà comunque opportuno
inquadrare in quella degli stati e degli imperi eurasiatici, fino alla grande crisi che li
coinvolge tutti, in maniera più o meno catastrofica, con le grandi migrazioni di popoli
dalle steppe centroasiatiche, nel IV-V secolo d. C. Si metterà in luce come queste
migrazioni facciano parte di un processo di lunga durata, che caratterizzerà la storia
dellEurasia ancora per molti secoli, fino alle migrazioni mongole e turche.
Lattenzione si concentrerà poi sullespansione araba e sullo sviluppo
dellEuropa medievale. Fra gli elementi da sottolineare, nella trattazione di questo
lungo periodo della storia dellEurasia, non può mancare il sistema degli scambi, di
merci e di idee. Si seguirà poi la storia della delle altre parti del mondo: per quanto
riguarda lAmerica si mostrerà in particolare lo sviluppo statale nellAmerica
centrale e sulla costa pacifica dellAmerica meridionale, senza però dimenticare la
grande diffusione di società di cacciatori e raccoglitori o di agricoltori in società di
villaggio nel resto del continente; per quanto riguarda lAfrica si metterà in
rilievo il ruolo della migrazione bantu nel popolamento del continente e lo sviluppo degli
stati nella zona subsahariana, fra i fiumi Niger e Senegal, e nella fascia orientale, a
sud dellEgitto. Infine si darà un quadro del lento processo di colonizzazione delle
isole del Pacifico a partire dallAsia sudorientale.
Settimo anno
La storia di questo anno ha come snodo
fondamentale lespansione dellEuropa, un fenomeno che ha avuto conseguenze
enormi sulla storia di tutte le altre parti del pianeta. La necessaria particolare
attenzione che viene riservata allEuropa non deve peraltro portare ad un
eurocentrismo: il successo dellEuropa dovrà essere problematizzato nel contesto
degli equilibri di forza mondiali, proponendo ad esempio le risposte date dalla
storiografia contemporanea alla domanda sulle ragioni della mancata espansione della Cina.
La storia dellincontro e dello scontro fra europei e altri popoli dovrà essere
presenta utilizzando fonti prodotte dalle diverse parti coinvolte, secondo una pratica
ormai consolidata, ma con una attenzione particolare nel seguire le vicende successive
dellAsia, dellAmerica, dellAfrica e dellOceania, in modo da
mantenere un filo essenziale di continuità che si connetta alle vicende del colonialismo
europeo nellOttocento e nel Novecento.
5.3 Indicazioni specifiche per
linsegnamento della geografia nel quinto, sesto e settimo anno
La rinnovata impostazione delle linee
programmatiche dellarea storico-geografico-sociale, rispondente alla varietà di
quadri socioeconomici e politici mondiali in continua evoluzione, si colloca nella
tradizionale visione degli spazi della Terra che la geografia è in grado di offrire alle
diverse scale (planetaria, nazionale, regionale, locale), utilizzando uno dei linguaggi
fondamentali della comunicazione contemporanea: il linguaggio cartografico.
Gli apporti di tecnologie sempre più
avanzate, come quelle legate al telerilevamento (consistente nellelaborazione
computerizzata delle informazioni trasmesse a terra dai satelliti), e le recenti
acquisizioni offerte dalla ricerca scientifica hanno contribuito a innovare il profilo
epistemologico della geografia, che da disciplina prevalentemente descrittiva ed
enciclopedica è divenuta scienza crono-spaziale interpretativa ed esplicativa dei
rapporti delluomo e delle società con la natura, che si traducono in assetti
territoriali in continua trasformazione.
Fra i compiti dei geografi si annoverano
oggi lo studio delle trasformazioni subite nel tempo dallorganizzazione dello
spazio, lelaborazione di modelli di spiegazione delle dinamiche territoriali e dei
parametri per la valutazione dimpatto ambientale, la progettazione di nuovi assetti
del territorio. La ricerca avanza anche in relazione alle impostazioni incentrate sullo
sviluppo sostenibile: i geografi offrono il loro contributo per la creazione, a livello
internazionale, di un nuovo modello di sviluppo che, partendo da una gestione delle
risorse oculata ed equamente condivisa fra tutti i popoli, prospetti uno sviluppo
sostenibile dallambiente e compatibile con le esigenze e le necessità degli uomini
in ogni continente.
La nuova geografia non perde di vista lo
stretto legame, oltre che con la storia e gli studi sociali, anche con le scienze naturali
e ambientali: ad esempio, il filone della "geografia della percezione" accoglie
sempre di più, avvalendosene per la ricerca, il contributo delle "geografie"
soggettive, vale a dire delle percezioni che gli individui e i gruppi sociali hanno del
territorio in cui vivono. Riguardo al legame con le scienze naturalistiche e ambientali,
denso di prospettive è il filone della "geografia medica" o della salute, che
esamina lambiente nella prospettiva del benessere delluomo.
Alla scuola spetta il compito, ricchissimo
di valenze formative, di trasferire i nuovi paradigmi della ricerca geografica in una
didattica che sviluppi nei bambini e nei giovani le competenze spaziali, ma anche le
irrinunciabili premesse di un atteggiamento aperto di solidarietà e disponibilità
allintegrazione delle culture e alla cooperazione fra i popoli, proprio attraverso
la conoscenza e il rispetto di ambienti e modi di vita "altri", la salvaguardia
e la condivisione dei beni naturali e culturali.
La principale innovazione consiste nel
definitivo superamento della scansione tradizionale ciclica dei contenuti, che per la
geografia procedevano dal vicino al lontano e dal semplice al complesso. Oggi ci si trova
di fronte a una realtà sempre più complessa, in cui luomo con le sue attività
intreccia una fitta rete di scambi con lambiente naturale, muovendosi in una
dimensione che continuamente travalica lo spazio circostante. Gli scenari di una società
che va verso la globalizzazione (nellaccezione migliore del termine, riferita a una
realtà mondiale omogenea e non frammentata) sono davanti agli occhi di tutti, transitando
continuamente attraverso i moderni mezzi dinformazione e di comunicazione
telematica, cui i bambini hanno un accesso sempre più facilitato.
Con la progressione del curricolo, ci si
può ancora soffermare sullindagine locale, evitando però di cadere in forme di
localismo, che potrebbero far perdere di vista linserimento di una qualsiasi realtà
storico-socio-spaziale in un contesto più ampio: regionale, nazionale, mondiale.
Dallapproccio prevalentemente regionale si passa oggi a un approccio sistemico, che
consente di organizzare le conoscenze e le competenze geografiche intorno a temi o
problemi di rilevanza non soltanto dordine spaziale. In una didattica modulare
lapporto della geografia converge a enucleare ed esaminare gli elementi spaziali che
caratterizzano i luoghi connessi al tema di volta in volta prescelto e che ne
costituiscono lo sfondo. Occorre dunque suscitare negli allievi la consapevolezza della
coabitazione in una comune "casa" mondiale, in cui numerosi problemi coinvolgono
direttamente o indirettamente tutti gli abitanti del pianeta, in una condivisione di
destini e responsabilità.
Con questa nuova impostazione metodologica
e con il costante uso delle carte geografiche (e si raccomanda qui di utilizzare, nella
misura del possibile, anche la cartografia computerizzata), al termine del settennio i
ragazzi dovranno comunque acquisire il grande quadro fisico-politico del mondo, con
particolare puntualizzazione riferita allEuropa e allItalia. Per quanto
riguarda lItalia, dovranno riconoscere i principali elementi fisici dei paesaggi, le
regioni amministrative, le principali città e localizzarli sulla carta geografica. Per
lEuropa dovranno essere in grado di localizzare sulla carta almeno la maggior parte
degli Stati con le relative capitali.
Questo quadro mondiale - rappresentato da
elementi fisici (catene montuose, fiumi
), antropici (città, aree
urbanizzate
), politici (formazioni statali) - costituirà il riferimento spaziale di
base, nel quale i ragazzi saranno in grado di collocare problemi e avvenimenti alle varie
scale.
Nel continuo rimando di scale, dalla
rappresentazione analitica a quella sintetica e viceversa, lobiettivo focale della
didattica della geografia è quello di far giungere le giovani generazioni a una visione
"glocale": il neologismo sta proprio a indicare la necessità di un percorso di
studio mirato ad unottica insieme locale e globale dei temi e dei problemi che si
affrontano; larticolato bagaglio di competenze, così accumulato consente poi ai
giovani di tornare ad approfondire lanalisi locale, essendo però in grado di
comprendere meglio lorganizzazione di una determinata realtà territoriale e di
fornire il loro consapevole e qualificato apporto, arricchito dallo sguardo planetario.
Quinto anno
Oggetto di studio, che consente subito ai
ragazzi di lavorare anche su scala mondiale, è la varietà e la distribuzione degli
ambienti naturali della Terra (deserto di sabbia, di sassi e di roccia, savana, prateria,
foresta pluviale equatoriale, foresta di latifoglie, macchia mediterranea, tundra
) e
le loro particolari caratteristiche. per questo è opportuno che gli allievi conoscano le
cause endogene (fenomeni derivanti dai movimenti delle zolle litosferiche) e quelle
esogene (cicli di erosione delle acque correnti, dei ghiacciai, del vento
) che hanno
modellato nel tempo il volto della Terra. Sempre seguendo il procedimento interscalare, i
ragazzi possono passare, nellosservazione di questi fenomeni, dai paesaggi della
loro regione e dellItalia a quelli dellEuropa e del mondo.
Con lanalisi delle prime società
urbane mondiali (africane, asiatiche, amerinde, europee), in raccordo con la storia e gli
studi sociali, gli allievi devono comprendere come luomo sia, fin dalla sua
comparsa, importante agente modificatore dellambiente, per rispondere alle proprie
esigenze in continua evoluzione. Si tratta di far conoscere e comprendere ai ragazzi come
gli uomini, fin dalle prime società urbane, abbiano strappato i terreni al deserto grazie
allirrigazione, ma anche come, nel corso del tempo, abbiano favorito la
desertificazione di interi territori (si pensi, ad esempio, al Sahel) diboscando per
ricavare risorse energetiche non rinnovabili; come abbiano prosciugato paludi rendendole
idonee allagricoltura e allinsediamento (e qui losservazione può
partire da una dimensione locale e nazionale, localizzando le molteplici zone bonificate
in Italia, fino ad estendere losservazione a realtà europee e mondiali); come
abbiano coltivato i pendii terrazzandoli (si può osservare indirettamente la situazione
dei terrazzamenti in Cina o sulle Ande, e poi passare a una scala spaziale nazionale per
studiare, ove possibile anche in presa diretta, esempi italiani); come abbiano cercato di
muoversi sempre più agevolmente nello spazio, superando ostacoli naturali (con i trafori
nelle montagne e i ponti sui fiumi).
Lo studio delle fasi della rivoluzione
agricola, che ha profondamente mutato le condizioni di vita e di aggregazione sociale
degli uomini, offre loccasione per analizzare le caratteristiche dei paesaggi agrari
(con particolare riferimento allItalia) in modo sincronico e diacronico, utilizzando
anche dati statistici circa la produzione agricola mondiale e nazionale, da inserire nella
costruzione di grafici e tabelle. Il confronto è completato con lanalisi della
situazione attuale, in cui si assiste a processi di deruralizzazione molto avanzati nel
Nord del mondo, con riduzione delloccupazione nel settore primario, mentre nel Sud
del mondo la maggior parte della forza lavoro è ancora impiegata nellagricoltura,
prevalentemente di sussistenza o di piantagione.
Sesto anno
Si affronta lo studio approfondito dei
componenti fisici e antropici dei paesaggi, cogliendo in particolare le relazioni tra
componenti fisici, insediamenti umani e attività economiche. Lattenzione è mirata
allanalisi dei rapporti delluomo e delle società con la natura e ai rischi
ambientali da sempre riferiti alle "forze" naturali (come alluvioni e frane,
vulcanismo, sismicità), ma collegati, soprattutto nellamplificazione delle
conseguenze, anche a interventi non sempre corretti delluomo sullambiente. La
ricerca parte da casi particolari, esaminati come sempre alle varie scale (si potrebbero
esaminare casi di dissesto geologico, di cui purtroppo anche il nostro Paese fornisce più
di un esempio!).
Altro tema che va affrontato è quello
dellinsediamento e delle problematiche ad esso connesse. Si possono sollecitare gli
studenti ad indagare, sempre alle diverse scale spaziali, le cause che fanno sì che un
luogo sia preferito ad un altro, cogliendo in questo modo le interrelazioni, variabili nel
tempo, degli insediamenti con gli aspetti fisici ed economici. Questo conduce ad
introdurre il macrotema dellurbanizzazione, da sviluppare anche in senso diacronico,
collegando la spiegazione geografica agli aspetti storici, oltre che sociali. Attraverso
una molteplicità di fonti, comprese quelle archeologiche, si può seguire lo sviluppo
della città dalla sua nascita, con la rivoluzione urbana del IV millennio a. C., agli
ultimi sviluppi che conducono alle grandi metropoli del nostro secolo, nei diversi
continenti. Le varie fasi dellespansione urbana possono essere affrontate con
riferimento allItalia (la città romana, la città medioevale, la città
industriale
), allEuropa e alle città degli altri continenti, comprese le
immense città dei Paesi emergenti, che si espandono a macchia dolio per il continuo
afflusso di immigrati dalle campagne e la forte crescita demografica. Si possono
analizzare e comparare le diverse qualità dellespansione urbana, come pure la
trasformazione della campagna in città attraverso il fenomeno della
"rurbanizzazione", diverso nelle varie realtà geografiche. Lo studente può,
inoltre, esaminare le varie fasi di espansione della propria città, evidenziandole con
colori diversi sulla pianta. È importante mirare alla comprensione della città in modo
ecosistemico: non linsieme caotico di edifici, ma un insieme razionale per il
raggiungimento di una migliore qualità della vita.
Settimo anno
Nellaffrontare da più ottiche
disciplinari il periodo che va dalla prima rivoluzione industriale agli attuali processi
dinformatizzazione e globalizzazione, lapplicazione dei metodi
dellindagine geografica consente agli studenti di esaminare le profonde
trasformazioni dei paesaggi; può essere analizzata a scala mondiale, europea e nazionale
la distribuzione degli apparati e delle aree industriali (ad esempio, larea
dellEuropa occidentale definita "Banana Blu"), in modo che i ragazzi
possano anche dedurre le macroscopiche differenze dello sviluppo industriale nel Nord e
nel Sud del mondo e, allinterno dei singoli stati, le differenze socioeconomiche.
Sempre in raccordo con gli studi sociali e
con la storia, si procede allanalisi delle varie situazioni nazionali e
internazionali in base alla correlazione degli indicatori demografici, economici e sociali
("Indici di Sviluppo Umano"). Ciò porta ad affrontare lo studio dei diversi
sistemi territoriali. Il territorio può essere indagato come sistema aperto, pronto a
ricevere impulsi di tipo economico, demografico, culturale, sociale da altri territori, ad
elaborarli in base alle proprie esigenze e caratteristiche e a trasmettere i propri
impulsi ad altri territori, in un continuo scambio di input e output. È possibile per gli
studenti osservare quanto avviene dalla scala locale alla globale o viceversa (fra i
singoli quartieri di un centro urbano, i paesi di una provincia, le regioni, gli stati, i
continenti, o seguendo un procedimento inverso). Ogni sistema va considerato
allinterno di un sistema più grande, fino ad arrivare alla scala planetaria.
Occorre mettere gli studenti in grado di analizzare i processi e la struttura di un
sistema prescelto, perché acquistino le competenze per potersi orientare ed operare
allinterno di altre realtà sistemiche. In collegamento con la storia, si può
affrontare lo studio delle strutture sociali delle epoche passate in termini
danalisi dei sistemi territoriali, mettendo a frutto le potenzialità
dindagine cronospaziale della disciplina geografica. Nel settimo anno si completa
linquadramento dellassetto politico mondiale, con il riconoscimento delle
forme politiche e delle organizzazioni internazionali e con lorientamento puntuale
sul planisfero politico. I ragazzi devono essere in grado di localizzare con precisione i
principali Stati di ogni continente e le rispettive capitali, evidenziando anche le aree
di maggiori attriti internazionali, che mettono in pericolo la coesistenza pacifica tra i
popoli.
Quello dello sviluppo sostenibile è un
paradigma che va senzaltro indagato; occorre favorire nei giovani la formazione di
una coscienza seriamente ecologica, evitando lesasperato e semplicistico ecologismo,
ma anche la sottovalutazione dei rischi ambientali, umani e sociali connessi a un
progresso economico e tecnologico incontrollato. È importante prevedere una riflessione
sui punti essenziali emersi dalla Conferenza di Rio del 1992: lintegrità
dellecosistema, con il rispetto della biodiversità; lefficienza economica con
lutilizzazione preferenziale delle risorse rinnovabili rispetto a quelle non
rinnovabili; lequità sociale e il rispetto delle diversità culturali.
5.4 Indicazioni specifiche per
linsegnamento degli studi sociali nel quinto, sesto e settimo anno
Per quanto riguarda larea degli studi
sociali saranno programmati itinerari didattici su temi specificamente inerenti
allorganizzazione delle società umane, per lanalisi delle quali si ricorrerà
a strumenti tipici delleconomia, del diritto, dellantropologia e della
sociologia. I vari temi indicati nel curricolo, dalla demografia, alla dimensione
normativa dei rapporti sociali, al funzionamento delle istituzioni, alleducazione
interculturale, verranno trattati in riferimento sia al passato che al presente. Per
quanto riguarda il presente si dovrà tener conto sia della dimensione mondiale, con
particolare attenzione alla tutela dei diritti umani , sia della dimensione territoriale
più prossima agli studenti, ovvero quella locale, quella italiana e, sullo sfondo, quella
europea, la cui conoscenza è fondamentale per la partecipazione civica.
I temi trattati dal punto di vista
metodologico degli studi sociali saranno presentati di volta in volta in forte connessione
con la trattazione della storia e della geografia. |