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Nella riflessione che in molti paesi
europei si sta conducendo sulla riforma dei curricoli scolastici si dà molta importanza
alle finalità formative generali del sistema scolastico e alle modalità di trasmissione
delle singole discipline.
Il curricolo, cioè, deve essere accentrato
sui significati, che sono validi in sé, ma che devono esserlo anche per il soggetto che
li apprende, in modo da potersi integrare con valori, scelte e decisioni personali.
Possiamo dunque provvisoriamente definire il curricolo come un insieme coerente di
concetti, modelli, metodologie, pratiche, conoscenze e competenze, la cui integrazione si
costruisce nello stretto legame tra i contenuti disciplinari e le motivazioni
allapprendimento.
Anche nei documenti ministeriali si chiede,
del resto, di lavorare ad un curricolo "essenziale" (nel senso di uno studio
criticamente approfondito di contenuti selezionati) e "progressivo" (il percorso
di istruzione accompagna gli allievi senza più riprodurre accavallamenti, ridondanze e
ripetizioni cicliche) e si pone laccento sulla reciproca responsabilità di chi
insegna e di chi impara, per evitare frammentazioni, separazioni disciplinari e criteri
enciclopedici inadeguati .
Il curricolo si costruisce in un
aggiustarsi continuo di passi e procedure tra docente e alunni/alunne, richiede attenzione
alle competenze già acquisite (sul bambino che entra nella scuola "già
competente" esistono importanti analisi che vanno da Jean Piaget a Jerome Bruner a
Clotilde Pontecorvo), alle domande, alla cultura generazionale e individuale di bambine/i
, adolescenti e giovani .
Il termine programmazione troppo spesso
indica una modalità di insegnamento/apprendimento un po rigida, senza spazi per
laccoglienza dellimprevisto che invece è il dato costitutivo del confronto
tra generazioni nell esperienza quotidiana e scolastica, e che può essere
valorizzato se si mantiene la tensione tra gli aspetti progettuali e quelli realizzati.
Lapprendimento di qualsiasi sapere passa infatti attraverso quella struttura
emotivo-esperienziale della storia soggettiva, ben indagata dalla letteratura
psicopedagogica degli ultimi decenni.
La relazione pedagogica che promuove la
valorizzazione delle differenze fa crescere la conoscenza radicandola nei soggetti, nelle
loro azioni di modificazione delloggetto o di adattamento attivo ad esso (ancora una
volta il riferimento è a Piaget e allepistemologia genetica). Tutto questo
presuppone lintroduzione di pratiche intellettuali volte allautoriflessione
fino alle autobiografie intellettuali che collocano le provenienze e consentono di
risalire la trafila genealogica dei saperi e delle appartenenze, di contestualizzarli
rendendoli relativi, parziali e comparabili.
Per questo ai/alle docenti è necessaria,
oltre ad una rigorosa preparazione disciplinare, anche una disponibilità
allautoriflessione e la consapevolezza delle proprie pratiche, delle parole e dei
concetti utilizzati; una capacità di assumere criticamente la propria soggettività e di
provare su di sé a livello adulto ciò che viene richiesto agli alunni/alunne. Chi
insegna è consapevole che la sua trasmissione non potrà diventare maniera impositiva, ma
dubbio, ricerca, adattamento e nuovo tentativo e che attraverso una riflessione
continuativa sulla sua pratica quotidiana, possibilmente condivisa con altri docenti,
costruisce il proprio sapere.
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