Contesti e percorsi
Luciana Rocchi
Istituto Storico Grossetano della Resistenza
e dell’Età Contemporanea
Le note che seguono sono più un tentativo di connettere
la specifica questione dei laboratori al quadro di riferimento generale che un
approfondimento. Credo che vadano anche lette come un approccio al problema da parte di
chi vive una condizione di povertà di risorse interne ed esterne ed avverte
l’esigenza di tenere insieme la necessità di qualificare l’Istituto e quella di
operare efficacemente nella fase di proposta ed attivazione dei laboratori.
I contesti
Preliminare ad una riflessione sui laboratori è la
considerazione dei contesti in cui in questo momento e nelle diverse situazioni locali si
opera.
Intanto, la fase che attualmente sta vivendo la nostra
scuola è quella di una dinamica impressa dalla prima attuazione dell’autonomia.
Questo ha delle implicazioni immediate sul vissuto degli insegnanti e quindi sul loro
atteggiamento. Schematizzando, potremmo indicarne così le conseguenze:
- Un’accresciuta attenzione da parte di ciascuno alla
globalità della vita della scuola
- La percezione di essere in una fase di cambiamento
- Una maggiore responsabilizzazione in rapporto al proprio
ruolo
- Una minore disponibilità di tempo e di energie per un
aggiornamento disciplinare
- Un impiego di una parte delle energie in una miriade di
attività non sempre e non necessariamente coerenti con un progetto complessivo della
singola scuola
Da queste considerazioni potremmo derivare la necessità di
tener presenti alcuni accorgimenti fondamentali. Per esempio, cercare il più possibile di
connettere il nostro lavoro specifico agli altri ambiti disciplinari, affrontando anche la
difficoltà dello scarto temporale tra programmi di storia e programmi delle altre
discipline umanistiche nell’ultimo anno della scuola media superiore. Una riflessione
sulla globalità può intanto essere affrontata attraverso un approfondimento dello
spirito e della lettera del " documento dei saggi", premessa al riordino dei
cicli.
Altro passaggio essenziale in questa fase è
l’approfondimento del tentativo di modellizzazione delle forme di aggiornamento utili
in questo momento e in futuro. E’ un lavoro già iniziato da parte di molti istituti,
ma è urgente continuarlo, in più sedi, per arrivare a definire un modello flessibile,
che tenga conto del quadro di riferimento generale e della specificità delle situazioni
locali.
Un dato certo già da ora è la modifica del rapporto tra
scuola ed agenzie esterne, che fino ad ora hanno gestito quasi tutte le iniziative di
aggiornamento, in considerazione dell’assunzione di un ruolo maggiormente propositivo
da parte delle istituzioni scolastiche, ma anche della nuova situazione rappresentata
dalle disposizioni attuative della direttiva sulla storia contemporanea, che potrebbe
enfatizzare il nostro ruolo di consulenti, riducendo quello – fino ad oggi prevalente
– di organizzatori e gestori "in proprio" di iniziative di aggiornamento.
Entrando più nel merito del problema dell’attivazione
dei laboratori, la questione – preliminare - della definizione del nostro ruolo
implica un’ulteriore riflessione, sulla varietà delle situazioni locali. E’
infatti importante tener conto del contesto locale per ritagliare agli Istituti un ruolo
efficace. Si potrebbero così schematizzare le variabili dalle quali non si può
prescindere per valutare le condizioni in cui operano i diversi Istituti.
Variabili esterne:
- risorse culturali del territorio
- livello di elaborazione culturale e didattica della scuola
locale
- stato delle cose dell’attività dei Provveditorati
- rapporto enti locali-scuola
Variabili interne agli Istituti:
1. risorse culturali - biblioteca
- archivio
- strumenti tecnici
2. risorse umane - competenze per la ricerca
- competenze per l’archivistica
- competenze per la didattica
3. risorse finanziarie
4. rapporto con l’istituzione scolastica
5. rapporto con gli insegnanti
6. radicamento nel territorio
Una attenta considerazione da parte di ciascun istituto
della propria condizione, a partire da queste variabili, potrà dare un utile contributo
al fine di operare le scelte necessarie a ritagliare per l’Istituto il ruolo più
adeguato.
In particolare, per gli Istituti che non sono in condizione
di poter definire a pieno titolo laboratorio quello di cui dispongono al loro interno,
sarà necessario procedere prima di tutto ad un potenziamento dei propri strumenti di
lavoro e ad una verifica della propria capacità di esercitare la funzione di laboratorio,
prima di sollecitare la costruzione dei laboratori nelle scuole-polo. In questo senso, la
scelta di proporre, dopo il corso di formazione dei tutor, una seconda fase, occupata da
un percorso di formazione sulla didattica del laboratorio – e non solo ( vedi par.
3.) - può costituire un utile momento di transizione.
Osservazioni sulla didattica del laboratorio
In molti casi la proposta di una didattica centrata sul
laboratorio si scontra con l’abitudine degli insegnanti ad una didattica della
trasmissione. Il problema che si pone prioritariamente è quello di non limitare la
proposta di una didattica del laboratorio a quella che Mario Pinotti definisce la "
pratica del frammento, dell’esperienza episodica, bella ma irripetibile", ma
comunque di tenere in considerazione il fatto che si tratterà di avviare una fase di
transizione, accettando il rischio di una schizofrenia tra momenti di didattica della
trasmissione e momenti di innovazione. Si tratterà in questa fase di trovare risposte a
molte obbiezioni da parte di quegli insegnanti radicati in una pratica didattica centrata
sulla trasmissione ( la mancanza di tempo, la difficoltà di adottare ai livelli medio e
superiore strategie didattiche innovative con ragazzi abituati a moduli diversi di
apprendimento, la necessità di convivere con colleghi di altre discipline non in linea
con questo modello, etc.).
Così sarà necessario contemporaneamente:
- il lavoro di approfondimento sul curricolo in verticale (
all’interno di ciascun ordine e di tutti gli ordini) e sulle abilità e le competenze
da attivare attraverso l’insegnamento della storia, ma anche delle altre discipline (
vedi il documento dei saggi), nel quale dovranno essere coinvolti il maggior numero
possibile di insegnanti
- la ricerca di "percorsi-tipo", su cui sviluppare
una riflessione di carattere metodologico e contenutistico. Per questo potrebbe essere di
particolare efficacia la storia locale, da interpretarsi come modello di costruzione di
sapere storico attraverso i passaggi della metodologia della ricerca storica, ma in un
ambito limitato, con la possibilità di una messa a fuoco specifica di ogni passaggio e
con l’enfatizzazione delle soggettività protagoniste della costruzione di sapere. In
questo caso si rivela molto più importante il processo che non il prodotto.
Esemplificazione di un possibile impiego della fase di transizione
Il lavoro di approfondimento indicato al punto 1. nel
paragrafo precedente potrebbe impegnare il gruppo dei tutor. Dovrebbe essere nostro
compito far sì che si trovasse il giusto equilibrio tra lo specifico delle questioni
relative alla storia del ‘900 ( le rilevanze, la metodologia) e le problematiche di
connessione con gli aspetti più generali suindicati.
Per esemplificare che cosa si intende al punto 2. ,faccio
riferimento ad un gruppo che è stato attivato nel nostro Istituto, per lavorare sul tema Sviluppo
urbanistico a Grosseto nel secondo dopoguerra. L’obbiettivo della costruzione di
un percorso didattico su questo tema ha implicato, per l’Istituto, una fase di
predisposizione dei materiali ( fonti scritte ed orali, sequenza delle operazioni, etc.),
cui è seguito l’avvio di un lavoro tuttora in corso.
Trattandosi di una questione relativa alla seconda metà
del secolo, in un quadro di riferimento caratterizzato dall’ assenza di una chiave di
lettura storiografica locale, si sperimentano sul campo tutte le difficoltà di
costruzione di percorsi didattici privi di un sostegno storiografico solido.
Un altro possibile ambito di lavoro può essere attivato
attraverso la proposta di progetti finalizzati all’ utilizzo didattico degli archivi
storici delle scuole.
Il risultato atteso di questa operazione riguarda
contemporaneamente l’Istituto, chi lo segue all’interno dell’Istituto ed il
gruppo di insegnanti che vi sono impegnati.
Dovrebbero rimanere come patrimonio per l’Istituto:
- la costruzione e l’affinamento di abilità di ricerca
storico-archivistica e di ricerca didattica
- la costruzione di una motivazione e la predisposizione di
materiali, utili a dare seguito al lavoro didattico nel senso di attivazione di ricerca
storica locale
- la costruzione di una rete di connessione con soggetti
esterni all’Istituto ( depositari di archivi, biblioteche, enti locali,etc.)
Agli insegnanti impegnati nella ricerca didattica
dovrebbero rimanere:
- le abilità costruite sul campo attraverso le diverse
operazioni, tra cui fondamentali quelle di esame delle fonti e di critica delle fonti
- la consapevolezza delle possibilità di misurarsi con una
pratica di laboratorio
- una motivazione e degli strumenti concreti per la
realizzazione del percorso didattico in classe.
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