PROGETTI PER IMPARARE LA STORIA DEL NOVECENTO: IL
LABORATORIO DI DIDATTICA DELLA STORIA*
Laurana Lajolo
vicepresidente dell’Insmli, presidente
della Commissione Didattica Nazionale, fa parte del Comitato Paritetico Ministero P.I.
– Insmli
Il modello
"leggero" di aggiornamento.
Il 1998 è stato un anno di grandi novità per la scuola e
tra queste vi è il piano di aggiornamento sulla storia contemporanea, che si sta attuando
con i corsi per tutor di storia. Per introdurre lo studio della storia del XX secolo
nell’ultimo anno della scuola dell’obbligo e della scuola superiore, il
Ministero della Pubblica Istruzione ha scelto una modalità di aggiornamento dei docenti
(diversa dalle precedenti), che ha definito modello leggero. Ha istituito le
Commissioni provinciali per l’aggiornamento presso i Provveditorati agli Studi, con
il compito di individuare i docenti tutor per le scuole-polo, a cui fanno riferimento una
rete di altre scuole del territorio. Ha superato l’imposizione rigida dei programmi
dei corsi e dei criteri di aggiornamento, non ha ripercorso l’itinerario, coordinato
dagli Irrsae, di preparare formatori, che, a loro volta, formano i colleghi, con una
caduta a cascata. Ha preferito responsabilizzare le strutture provinciali (Provveditorati
e scuole), lasciando ampia autonomia di progettazione dei contenuti e delle metodologie.
Ha anche coniato una nuova definizione, i docenti tutor, che non devono considerarsi
formatori dei colleghi, ma collaboratori, facilitatori dei processi di
aggiornamento e di autoaggiornamento, con il coordinamento delle Commissioni provinciali.
L’orientamento ministeriale è, a mio avviso,
apprezzabile per il tentativo non facile di introdurre novità nella formazione e
nell’aggiornamento ed è coerente con il progetto avviato di autonomia delle scuole,
ma forse non è stato pienamente esplicitato alle diverse istanze e sicuramente non è
stato sufficientemente compreso dagli stessi docenti scelti come tutor. Va anche detto che
il Ministero ha dato importanti responsabilità ai tutor, senza avere indicato
contestualmente il profilo professionale, i tempi da dedicare ai nuovi compiti, le
eventuali forme di retribuzione. Con la seconda tranche di finanziamento ai
Provveditorati, pare, comunque, che il Ministero indicherà alle scuole polo le modalità
di riconoscimento economico ai tutor. Rimane ancora aperto il problema professionale del
riconoscimento del ruolo da parte dei colleghi, ma forse si rimanda la soluzione nella
concreta applicazione del modello formativo, cioè sul campo, come abitualmente avviene
nelle scuola, dove la pratica e la adattabilità dei docenti sostituisce normative
precise.
Il processo di aggiornamento è, comunque, iniziato, anche
se con esiti abbastanza diversificati sul territorio nazionale: province in cui si sta
già attuando la seconda fase del corso per tutor e altre in cui non è stato ancora messo
a punto il primo programma. Le perplessità dei tutor rimangono e qualche Istituto
regionale di ricerca e sperimentazione prende iniziative in contrasto con il modello
leggero del Ministero, che considera una forma di deprivazione delle funzioni degli IRRSAE
e della logica collaudata dell’aggiornamento attraverso pochi formatori a livello
regionale e le successive ricadute nella massa dei docenti. In sostanza, preconizza il
fallimento del progetto ministeriale, basato sull’autonomia della scuola e calato
direttamente sul territorio provinciale, e vuole rivendicare il loro ruolo nella
formazione.
A me non pare che il modello Irrsae abbia in passato
pienamente funzionato, poiché ha creato situazioni isolate di sperimentazione,
soprattutto nella scuola superiore, senza far crescere contestualmente la preparazione di
tutti i docenti e senza modificarne le abitudini tradizionali di insegnamento.
Detto questo, è innegabile che i problemi delle
Commissioni provinciali siano evidenti: non tutti gli Uffici studi dei Provveditorati sono
attrezzati per gestire il modello leggero, scegliere le strategie formative, organizzare i
corsi, ma ci sono anche elementi positivi: ad esempio, il problema dell’aggiornamento
ha coinvolto tutte le strutture ministeriali, dai Provveditorati alle scuole, in
particolare quelle polo; i corsi per i tutor sui contenuti del Novecento si sono svolti o
si stanno svolgendo, anche se con alcuni ritardi vistosi; i docenti di storia si stanno
misurando, non individualmente, con le problematiche dell’insegnamento della storia
contemporanea.
Gli
Istituti e le Commissioni provinciali
Un altro dato di novità va individuato nel dettato della
circolare ministeriale per la formazione delle Commissioni provinciali, in cui si fa
esplicito riferimento alle agenzie educative e agli istituti culturali come possibili
interlocutori della formazione dei docenti. Tra questi enti sono citati i nostri Istituti,
molti di essi sono rappresentati nelle Commissioni e sono stati promotori delle proposte
di aggiornamento sul versante dei contenuti e su quello delle metodologie.
Infatti l’Insmli e gli Istituti associati
rappresentano, in Italia, l’unica struttura a rete, diffusa a livello territoriale,
con un cospicuo patrimonio di ricerca, di documentazione e di mediazione didattica sulla
storia contemporanea. Il nostro ruolo territoriale è stato evidenziato e molti Istituti
hanno stabilito nuovi rapporti positivi con i Provveditorati agli Studi e le scuole polo o
hanno ulteriormente migliorato la loro visibilità, con possibili sviluppi futuri. Alcuni
hanno già stabilito accordi di consulenza per la progettazione di laboratori di didattica
della storia a scuola o di collaborazione con le scuole e gruppi di insegnanti. Un
risultato interessante e da consolidare nel tempo, che non si sarebbe conseguito se i
nostri interlocutori non fossero stati direttamente le strutture scolastiche provinciali.
Un'altra considerazione a sostegno del nostro lavoro
riguarda i corsi per tutor, che hanno ripreso il modello da noi proposto nel primo corso
di aggiornamento fatto con il Ministero della P.I., in base alla Convenzione sottoscritta
dall’Istituto nazionale nel febbraio 1996. L’organizzazione di quel corso
(svolto ad Arona nel marzo 1997 per i docenti di scuola superiore) ha previsto che le
lezioni degli storici fossero accompagnate dalle relazioni didattiche e ha destinato un
ampio spazio ai lavori di gruppo, in cui i corsisti hanno potuto confrontarsi e produrre
tracce di percorsi. Il metodo è poi stato perfezionato nel corso del 1998, che si è
svolto a Latina per i docenti della scuola dell’obbligo, e sarà riproposto per il
terzo corso, previsto a marzo 1999 nuovamente destinato alla scuola superiore, su un tema
particolarmente interessante "Storiografia, testimonianze e memoria delle
generazioni".
La Convenzione Ministero P.I. – Insmli
La Convenzione tra l’Insmli e il Ministero P.I.,
firmata prima del decreto Berlinguer sulla storia contemporanea, si è rivelata uno
strumento di cooperazione e di reciproco supporto in vista dell’attuazione del
provvedimento sul ‘900 e ha dato buoni risultati, di cui entrambe le parti sono
soddisfatte, così che si sta profilando il rinnovo del protocollo d’intesa per altri
tre anni. La Convenzione ha anche messo in risalto le competenze scientifiche e didattiche
dei docenti comandati presso i nostri Istituti e il Ministero ha concesso venti nuovi
comandi nell’arco di due anni, proprio per l’apprezzamento del nostro apporto
metodologico e didattico al progetto della storia del ‘900.
Alcuni nostri comandati sono stati relatori e coordinatori
di gruppo durante i corsi ministeriali e hanno potuto dimostrare l’impegno teorico e
la pratica didattica sulle più importanti rilevanze della storia del Novecento,
esprimendo competenze specifiche sull’uso critico delle fonti multimediali proprie
della storia contemporanea. Hanno anche dimostrato un’omogeneità di formazione,
dovuta in larga parte al lavoro svolto dalle Scuole di formazione Landis e attraverso la
circuitazione di proposte metodologiche e itinerari didattici all’interno della rete
degli Istituti. Si è palesato, insomma, un nostro stile di intervento, basato su solide
competenze di ricerca e di didattica.
La
storia degli ultimi cinquant’anni
Fino ad ora abbiamo utilizzato materiali prodotti negli
anni scorsi, in particolare nella ricca stagione per la didattica del cinquantesimo
anniversario della Resistenza, quando sono state pubblicate proposte innovative degli
Istituti, soprattutto nel campo della storia sociale e della vita quotidiana, della storia
di genere e della storia delle soggettività. Ma ora è necessario avviare nuove fasi di
ricerca sugli ultimi cinquant’anni della storia locale, nazionale e internazionale,
poiché su questo periodo storico non possiamo contare su ricerche consolidate degli
Istituti, quindi su sistematizzazione di categorie interpretative, utilizzo critico delle
fonti e risultati della ricerca adeguati alla mediazione didattica.
Nei corsi per tutor, il ruolo degli Istituti si è
concentrato sull’individuazione delle rilevanze e delle scelte tematiche del
Novecento, sull’impostazione metodologica a partire dai bisogni formativi degli
studenti e dalle domande sul presente per interrogare il passato.
I compiti che ci attendono sono, quindi, attinenti
all’insegnare la storia degli ultimi cinquant’anni, visto che fino alla seconda
guerra mondiale alcuni contributi storiografici, manuali aggiornati, repertori di fonti
sono già immediatamente utilizzabili dai docenti. Attualmente le proposte didattiche
degli Istituti sul secondo dopoguerra sono ancora poche e moltissimo è ancora da fare sul
versante storiografico e della storia locale, sulla selezione e sull’uso delle fonti,
sugli approcci metodologici, approfondendo il rapporto tra memoria e storia. Dobbiamo,
dunque, mettere in moto la ricerca dell’Istituto nazionale e degli Istituti della
rete su alcuni snodi fondamentali del secondo dopoguerra.
Nel documento Istituti e insegnamento della
storia contemporanea, redatto dalla Commissione Didattica Nazionale alla fine del
1997, si fa esplicito riferimento agli anni settanta come periodo cruciale per la storia
italiana. E non è un riferimento puramente storiografico, ma è legato concretamente alla
biografia dei docenti oggi in servizio, che negli anni settanta si sono formati
culturalmente e politicamente.
Docenti
interpreti e testimoni
Io credo, infatti, che la soggettività del docente sia
messa direttamente in gioco dall’insegnare la storia più recente, della quale il
docente è, allo stesso tempo, interprete e testimone, poiché la storia degli ultimi
cinquant’anni è parte integrante del proprio vissuto soggettivo nella dimensione
personale e collettiva. Il tema va approfondito e soprattutto va tenuto ben presente nelle
proposte metodologiche e didattiche su come affrontare l’insegnamento/apprendimento
del Novecento. L’introduzione dello studio di questo secolo cambia, infatti,
radicalmente il metodo di approccio alla storia e rimette in discussione l’intero
curricolo di storia, non soltanto perché procura una compressione delle scansioni
storiche precedenti, ma perché trasforma l’uso formativo della storia e il nesso con
le altre materie.
Innanzitutto l’insegnamento della storia contemporanea
richiede ai docenti, in mancanza di una codificazione di contenuti e periodizzazioni come
per gli altri periodi storici insegnati, di operare in prima persona la scelta di
rilevanze, scansioni temporali, contenuti, sulla base di criteri metodologici rigorosi. E
non è un’operazione facile, e comunque non attuabile dal singolo docente.
I programmi dei corsi per tutor hanno molto insistito sulle
rilevanze del Novecento e su moduli tematici che servano a definire complessivamente un
secolo estremamente complesso e variegato. In genere non è stato fornito uno schema
rigido, ma una pluralità di definizioni e di proposte di lettura, che rimanda ad
ulteriori approfondimenti.
La formazione di una coscienza postconvenzionale dei giovani
In questa dimensione diviene di grande utilità, per
l’approfondimento dei temi e la selezione delle fonti, progettare percorsi di ricerca
per gli studenti sulla storia locale in connessione con la storia generale, un intreccio,
insomma, tra microstoria e macrostoria, tenendo conto che la globalizzazione della storia
più recente comporta la riscoperta, non sempre corretta e storicamente giustificata, di
autonomie e di identità territoriali. Per formare una coscienza multiculturale e
postconvenzionale degli studenti è indispensabile affrontare i problemi del rapporto tra
identità e differenza, tra locale e generale, tra il proprio radicamento territoriale e
la globalità degli eventi storici.
Inoltre, proprio nel momento in cui si denuncia la scarsa
motivazione dei giovani allo studio della storia, così come risulta dalle ultime indagini
condotte in campo sociologico, diventa più importante l’esigenza formativa di
acquisire la capacità di pensare storicamente nella dimensione della
contemporaneità.
Lo stesso documento dei saggi sui saperi fondamentali
(1998) pone di fatto al centro del processo educativo il sapere storico quale tessuto
connettivo delle altre discipline. Ed è questo, a mio avviso, un buon punto di partenza
per progettare l’approccio dei giovani allo studio della storia in una programmazione
multidisciplinare, resa sempre più necessaria dalle dimensioni non solo istituzionali,
politiche ed economiche, ma sociali, antropologiche, culturali in senso lato della storia.
Purtroppo il decreto Berlinguer ha prescritto una diversa
articolazione del programma di storia con un provvedimento settoriale, che non ha
modificato i programmi delle altre materie. In questa fase di transizione, quindi, è
indiscutibile che la programmazione di storia non coincide con quella di altre discipline,
naturalmente connesse allo studio storico. È una difficoltà in più per i docenti, che
avvertono l’evidente necessità di un approccio multidisciplinare al Novecento,
proprio per la molteplicità di fonti e la multimedialità, che caratterizzano i saperi
contemporanei.
Il laboratorio di didattica della storia
Come possono, dunque, agire gli insegnanti, sollecitati, da
un lato, dagli spunti innovativi e interessanti dell’introduzione della storia
contemporanea nell’ultimo anno, e, dall’altro, forzatamente condizionati dalle
evidenti contraddizioni e dalle ineludibili difficoltà di programmazione e di pratica
didattica? Il laboratorio di didattica della storia può essere uno strumento efficace,
anche se non esaustivo dei problemi aperti.
La seconda fase della formazione dei tutor è focalizzata,
infatti, secondo le indicazioni ministeriali, sull’allestimento del laboratorio di
didattica della storia nelle scuole polo. Il Ministero non ha fornito un modello di
laboratorio e lascia ampia libertà all’autonomia della scuola, ma certamente
l’impostazione metodologica del ruolo del laboratorio, da noi seguita
nell’organizzazione dei corsi, ha influito nel sostenere tale indicazione.
I laboratori sono, dunque, l’obiettivo più importante
per i tutor, che, però, nella grande maggioranza dei casi, non hanno strumenti
sufficienti per progettarlo. I corsi, che sono in svolgimento o che stanno per iniziare,
dovrebbero, a questo proposito, fornire indicazioni flessibili, ma organiche e coerenti.
Si rende, quindi, necessario per noi riflettere sulle esperienze degli Istituti e
approfondirle così da puntualizzare i modelli possibili, adeguandoli alle nuove esigenze
della scuola, introdotte dall’insegnamento della storia del Novecento.
Come adattare le nostre esperienze laboratoriali di
Istituto ai luoghi di lavoro delle scuole polo? Quale rapporto stabilire tra i laboratori
delle scuole i nostri laboratori? Quali indicazioni metodologiche ed operative possiamo
rapidamente mettere a punto per fornire progetti e modelli per le scuole?
Nella riunione della Commissione Didattica Nazionale del 29
settembre scorso ho proposto alla rete degli Istituti un gruppo di lavoro, che, entro
gennaio 1999, sia in grado di elaborare delle proposte per i tutor e le scuole. Tali
proposte saranno vagliate dalla Scuola di formazione del Landis, (10-12 febbraio prossimo)
e nel corso di aggiornamento ministeriale (8-13 marzo 1999). Il nuovo testo della
Convenzione, da rinnovarsi entro febbraio, potrebbe, infine, riconoscere un nostro ruolo
di consulenza per i laboratori delle scuole.
Io credo che, almeno in questa fase di avvio dello studio
della storia contemporanea, vada enfatizzata la funzione del laboratorio, perché in
questo luogo"di lavoro comune tra docenti e studenti potranno essere affrontate
alcune difficoltà, altrimenti insormontabili, riguardo alle nuove strategie per
apprendere a pensare storicamente.
Una struttura istituzionale
Il laboratorio, nella nuova situazione, non è più un
fatto volontaristico di alcuni docenti avanzati, che progettano, spesso in modo
individuale, un luogo di sperimentazione con i propri allievi, ma diventa una struttura
istituzionale della scuola, di uso comune così come i laboratori di scienze o quelli di
lingue. Pertanto, quali funzioni deve assumere?
Provo a dare una schematizzazione, prima di tutto pensando
al lavoro degli insegnanti nella prima fase, quella dell’allestimento.
Il laboratorio è luogo di discussione e di
progettazione collettiva, dove i docenti hanno la possibilità di confronto e di
scelta dell’impostazione metodologica e della programmazione. E’ una banca-dati
e un complesso di attrezzature, con cui è possibile preordinare da parte dei docenti e
sperimentare da parte degli studenti le procedure del mestiere dello storico.
Il laboratorio è anche luogo mentale: una o più
modalità di fare storia partendo dall’uso delle fonti multimediali, utilizzando
contenuti, metodologie e tecniche multidisciplinari.
Per progettare l’allestimento del laboratorio è
indispensabile fare il censimento delle possibili fonti, in prima istanza
dei giacimenti culturali della scuola (archivio, biblioteca, collezioni scientifiche),
degli enti territoriali (archivi, biblioteche, musei, archivi industriali, archivi
multimediali, archivi privati, librerie qualificate, cineteche, istituzioni culturali,
ecc.). In tal modo il laboratorio diviene prima di tutto una banca-dati dinamica, in
continuo aggiornamento prodotto dalle ricerche ed esperienze, che sono condotte con gli
studenti.
Il laboratorio è, dunque, anche luogo della memoria,
cioè conserva la documentazione raccolta, le proposte didattiche e anche le esperienze
che verranno prodotte dagli studenti nel corso degli anni e che possono diventare, a loro
volta, fonte per ulteriori lavori. La banca-dati si arricchisce con il tempo di
bibliografie ragionate delle fonti multimediali, non solo di quelle storiografiche
tradizionali, e con approfondimenti specifici relativi ai percorsi che si vogliono
attivare. Oltre ai dati sulle istituzioni culturali sul territorio e alla bibliografia,
sono utili censimenti di siti internet, indici, cronologie, tavole sinottiche, al fine di
costruire mappe concettuali e griglie su temi.
Accanto a quella temporale, va evidenziata anche la dimensione
spaziale, con i relativi strumenti conoscitivi ed operativi, poiché nel presente e
nella storia globale esistono più spazi, che vanno esplorati e conosciuti.
Contemporaneamente gli insegnanti hanno da rilevare e
registrare i bisogni formativi degli studenti e da quelli partire per operare la
selezione dei contenuti e per individuare gli obiettivi formativi. Il più importante di
tali obiettivi è senz’altro quello di problematizzare le rilevanze e le scansioni
della storia contemporanea, poiché la complessità e la vastità di contenuti e di
problemi necessitano di una giustificata scelta dei temi e di una pluralità di approcci.
La parzialità della proposta di studio deve, infatti, essere accompagnata dalla
completezza delle procedure storiche, così da consentire ai ragazzi la piena acquisizione
della strumentazione critica per la conoscenza storica.
Affinché l’attività di laboratorio abbia una sua
funzione, nell’ambito della programmazione generale dello studio della storia, il
docente deve prestare molta attenzione alla strategia dei tempi didattici. Il
lavoro laboratoriale può essere usato per una esperienza di approfondimento di poche ore,
oppure può diventare una delle modalità dell’insegnamento/apprendimento, con un
ampio utilizzo, durante tutto l’arco dell’anno scolastico.
Il laboratorio va attrezzato con strumentazioni
multimediali (registratore, videoregistratore, macchina fotografica, computer,
stampante, scanner, collegamento internet, ecc.), una biblioteca specializzata essenziale
e, dato importante, vanno raccolti anche oggetti materiali evocativi dei periodi
che si ritiene studiare, per dare riferimenti concreti e non solo concettuali.
Il laboratorio è un luogo fisico e l’aula, o
meglio lo spazio laboratoriale va suddiviso secondo le esigenze dei lavori di gruppo e di
ricerca. L’articolazione degli spazi dell’aula laboratorio deve essere
funzionale ai lavori in corso, con tavoli facilmente componibili, l’area video,
l’area teatro e musica, l’area stampa e così via. Gli spazi possono anche
essere ridotti, ma pensati e strutturati in modo flessibile per adattarsi a tutte le
modificazioni di funzione, che possano rendersi necessarie.
Il laboratorio è anche centro operativo di
interrelazione con istituzioni culturali, enti pubblici e l’insieme del territorio
(paesaggio urbano e rurale), che possono fornire documentazione e suggerimenti per
apprendere e fare storia.
Il laboratorio è, infine, luogo simbolico per la
storia contemporanea, in quanto raccoglie in sé i riferimenti culturali e di ricerca e
propone lo sviluppo del percorso di ricostruzione e di interpretazione del fatto storico,
inteso non solo come avvenimento cronologicamente datato, ma come insieme di fatti
culturali, sociali, economici.
Per queste considerazioni credo che la progettazione del
laboratorio e la sua attuazione siano momenti particolarmente significativi e rilevanti
nel processo di aggiornamento e di autoaggiornamento dei tutor e dei docenti e per il
lavoro degli allievi.
Una
nuova mentalità dei docenti
La fase della progettazione comporta, infatti, un vero e
proprio cambiamento della mentalità del docente nell’affrontare l’insegnamento
della storia, che non può più essere soltanto considerato una competenza individuale, ma
che coinvolge necessariamente più docenti di più discipline. Soltanto la programmazione
multidisciplinare può dare conto adeguatamente della complessità del fatto storico da
studiare e della pluralità di approcci alla contemporaneità. La stessa molteplicità
delle fonti e la varietà di tipologie, scritte, audiovisive, informatiche, richiede una
analoga molteplicità di competenze, per le quali si può fare riferimento a colleghi di
altre discipline, attraverso la programmazione multidisciplinare, come ad esperti esterni
alla scuola, che possono fornire prestazioni proprio nell’ambito del laboratorio. Gli
stessi indirizzi del nuovo esame di maturità vanno in questa direzione.
In tale fase sarebbe auspicabile che i tutor e i docenti
delle scuole polo e delle scuole in rete individuassero i tempi della discussione
intorno ai problemi dell’insegnabilità della storia contemporanea, della selezione
delle rilevanze e dei contenuti caratterizzanti il secolo, della tipologia e uso delle
fonti. L’insegnamento del ‘900 comporta, infatti, una revisione di tutto il
curricolo di storia e, anche se questo non è stato ancora riformato, è possibile
programmare secondo moduli tematici, come previsto dai nuovi programmi degli Istituti
professionali, il che consente di studiare il passato, partendo dall’orizzonte del
presente.
Delineato il progetto di allestimento, che è, di per sé,
un progetto dinamico con continue integrazioni e successivi arricchimenti documentari, il
laboratorio può essere aperto all’attività degli studenti. Ed è a questo punto che
le riflessioni e le elaborazioni precedenti cominciano ad avere un’applicazione nella
pratica scolastica e una condivisione con gli studenti. Il coinvolgimento dei due
soggetti della scuola risulta, dunque, essere di tipo intellettuale e conoscitivo con il
progetto del percorso didattico, ma anche emotivo perché si tratta di una ricerca comune
per giungere all’obiettivo prescelto.
Naturalmente, nel momento della progettazione, i docenti
devono conoscere le dinamiche del lavoro di gruppo, discutere e problematizzare le scelte
in una riflessione collettiva e evidenziare le strategie adeguate al raggiungimento degli
obiettivi, così come devono aver definito i tempi di sviluppo del percorso.
Rilievo particolare per l’azione formativa è la
presentazione del progetto - storia agli studenti, la sua discussione e la messa a punto
dell’ipotesi di studio e della metodologia di lavoro. Così gli studenti sono
coinvolti direttamente nelle scelte, al livello che a loro compete, e fatti partecipi
della riuscita del progetto stesso.
La biografia personale e la storia
Per affrontare correttamente l’insegnamento della
contemporaneità i docenti devono anche riflettere sull’uso pubblico, o meglio
politico, della storia e sui compiti formativi dell’insegnante. In tale dimensione
acquista rilevanza specifica l’elaborazione del rapporto tra memoria e storia, così
pregnante per la storia contemporanea, e della interrelazione tra generazioni, tenendo
conto del diverso sguardo sul Novecento degli insegnanti e dei ragazzi.
I docenti non possono, infatti, sottrarsi ad avere
consapevolezza della propria biografia individuale in relazione agli avvenimenti
insegnati, agli snodi individuali e collettivi del periodo, a prendere compiutamente atto,
insomma, del ruolo di testimoni e insieme di interpreti della storia insegnata, condizione
del tutto nuova e insolita, ma anche stimolante e ricca di sviluppi. Se i docenti si
presentano ai loro studenti come testimoni diretti, riattivano di fatto il rapporto
intergenerazionale, quasi scomparso, che è il motore principale del passaggio di memoria
tra le generazioni e quindi del confronto sui valori. Si riapre così il processo della
memoria storica, intreccio tra passato e presente che si forma nelle relazioni tra
soggetti di diversa età, ciascuno con la propria memoria, ma che, insieme, compongono il
quadro generazionale e intergenerazionale.
In tale contesto, naturalmente, i docenti devono anche
essere criticamente consapevoli dei limiti dell’uso della memoria in sede storica; la
memoria è senza dubbio una fonte soggettiva di primaria importanza, ma richiede precisi e
coerenti riscontri con altre fonti e con la documentazione scritta esistente e ha precisi
campi di applicazione.
Credo che nella società attuale sia fuori luogo, data la
rapidità delle trasformazioni e la radicalità dei cambiamenti, parlare di
"trasmissione dei valori", propria delle società autoritarie e fortemente
ordinate e gerarchizzate. Oggi, in cui il mondo degli adulti e il mondo dei giovani sono
collocati in dimensioni molto differenziate, l’obiettivo formativo che si deve
raggiungere è quello di "riscrivere insieme i valori". La generazione dei
docenti ( e quindi dei padri/madri) dichiari e proponga i propri punti di riferimento
passati e presenti, non in termini assoluti, ma come effetti dell’esperienza di vita
e li confronti con le aspirazioni, i bisogni, i sogni dei giovani, che hanno, lo vogliano
o no, il compito insopprimibile di progettare il futuro. E forse, nel momento presente,
soltanto la scuola è in grado di creare le condizioni di quel passaggio di memoria tra le
generazioni, che prima avveniva in ambiti familiari e comunitari.
Il laboratorio offre il luogo privilegiato per questo
incontro di memorie e di aspettative, di presente – passato - futuro, in quanto lì
si svolge il lavoro comune di docente e studenti.
L’attività di istruzione e formazione nasce dalla
collaborazione tra due soggetti: i docenti e gli studenti. I primi sono i produttori di
saperi, portando con sé la propria storia, e, in quanto mediatori tra i risultati della
conoscenza scientifica e l’apprendimento scolastico, organizzano i processi cognitivi
degli allievi. Nell’ambito del laboratorio, scendono dalla cattedra e stabiliscono
l’interazione con i ragazzi, o meglio con i propri collaboratori, a un progetto di
conoscenza ed esperienza che fornisce ad entrambi i soggetti occasioni di insegnamento e
di apprendimento, sostanzialmente di scambio conoscitivo ed emotivo. Gli studenti, a loro
volta, hanno l’importante occasione formativa di riconoscere la relazione tra la
propria biografia personale e la storia, giungendo a pensare storicamente il presente e a
dare senso al proprio vissuto. Con l’interazione tra i due soggetti, che tenga conto
delle domande dei ragazzi sul presente, si stabilisce il rapporto tra
memoria/storia/generazioni, che consente di cogliere la qualità dei cambiamenti in atto
(per un approfondimento di questi argomenti rimando a un mio intervento, I giovani e il
senso del tempo. La storia del ‘900 a scuola pp. 9-24, pubblicato in "Storia
e problemi contemporanei, n. 21. a. XI, 1998, Rivista dell’Istituto regionale per la
storia del movimento di liberazione nelle Marche).
Fare storia
Il laboratorio si propone, dunque, come il luogo in cui
viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni
frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentata il sapere e il saper fare
dell’insegnante e dei ragazzi. Si costituisce il lavoro comune tra colui che insegna,
ma che nel contempo impara dai suoi allievi, e coloro che, mentre acquisiscono strumenti
cognitivi ed operativi, attivano uno scambio di conoscenze e competenze, di saperi e di
desideri. Il laboratorio è anche il luogo in cui, nel fare direttamente storia, scatta la
motivazione di sapere, si innesca una "passione" di condurre a termine la
ricerca di conoscenza, si stabilisce una complicità empatica con il docente e i compagni
per compiere bene un lavoro, che non è imposto, ma è prodotto collettivo.
I ragazzi imparano così a fare storia, nel senso
che si impadroniscono delle procedure seguite dallo storico nel suo lavoro di ricerca e di
interpretazione, ma comprendono anche concretamente, durante lo svolgimento del percorso
didattico, che sono anch’essi parte della storia, che stanno "facendo la loro
parte" nella storia, per piccola che essa sia. E questo riconoscimento di
protagonismo ha come finalità l’assunzione di responsabilità individuale e civile
di giovani cittadini.
È chiaro come muti fortemente il metodo di approccio allo
studio storico, che punta sulla ricerca e sull'esperienza piuttosto che sulla trasmissione
di contenuti preconfezionati, e quanto questa trasformazione richieda ai docenti
competenze e capacità creative, oltre che conoscenze disciplinari.
D’altro canto, gli stessi studenti passano da un
atteggiamento ricettivo, spesso esclusivamente passivo e senza motivazione di conoscenza,
al fare storia, allo sperimentare le procedure e i metodi dello storico, supportati
dagli insegnanti. Essi sono stimolati a rendere esplicite domande, anche inespresse, sul
mondo attuale e a porsi in atteggiamento di ricerca rispetto al passato per orientarsi nel
presente. Il loro vissuto soggettivo è messo al centro delle motivazioni per conoscere la
storia o meglio le storie del passato, per trovare ipotesi interpretative del presente e
inventare prospettive per il futuro. I ragazzi vengono ad assumere responsabilità nella
scelta e nell’utilizzo degli strumenti critici del proprio processo formativo, con un
atteggiamento attivo, che ha un grande valore educativo, non circoscritto alla sola
disciplina storica.
Il lavoro di gruppo tra compagni, di cui è parte
integrante e non esterna l’insegnante, produce, oltre alla conoscenza del mestiere
dello storico, anche una nuova consapevolezza del duplice significato del fare storia.
Fa sperimentare il nesso tra sapere cognitivo e saper fare, producendo, a volte, anche
nuovi risultati della ricerca, seppure nella dimensione del laboratorio, fa conoscere e
analizzare la presenza della pluralità di soggetti del processo storico. In particolare
il ragazzo può acquisire abilità cognitive ed operative per compiere le indagini sulla
documentazione e giungere alla interpretazione dei fatti e dei processi storici. Che, poi,
a ben vedere, è l’obiettivo finale dello studio della storia, esaltato nel campo
della storia contemporanea, per le evidente implicazioni del nesso
presente/passato/presente riguardo ai temi affrontati.
Il laboratorio può essere attivato per esperienze molto
circoscritte nel tempo, cioè con proposte di brevi unità didattiche, o come punto di
riferimento costante per lo studio della storia, attivando esperienze e ricerche di più
lunga durata, programmate lungo tutto l’anno scolastico. Al fine di favorire questa
nuova modalità di apprendimento e di coscientizzazione del fare storia, ritengo che
ricerche e percorsi didattici sulla storia locale e territoriale siano molto proficue e
adatte a raggiungere gli obiettivi indicati.
Infine, mi pare utile richiamare l’attenzione che il
laboratorio come "luogo scolastico" non può rimanere chiuso in se stesso, ma
deve rimanere in costante riferimento con i luoghi di documentazione, di ricerca e di
consultazione del territorio, censiti nella banca-dati, allargando l’orizzonte alle
dimensioni urbanistiche, paesaggistiche, naturalistiche ed ambientali, che sono
ricchissime di suggestioni e di tracce di storia/storie e che sono completamente assenti
dai manuali e dai metodi tradizionali di insegnare la storia. Queste sono, al contrario,
fonti di massimo interesse, luoghi primari e consueti della vita quotidiana dei ragazzi,
che meritano un approfondimento storicamente critico di conoscenza, per consentire il
confronto con la globalità della storia.
La presenza dei laboratori produrrà cambiamenti
nell’attività didattica degli Istituti, che possono proporsi come consulenti delle
scuole-polo, anche con appositi protocolli d’intesa. Si potrà mettere a disposizione
le competenze scientifiche e le risorse umane e strutturare opportunità di consultazione
guidata agli archivi (cartaceo, fotografico, ecc.), alla biblioteca, all’emeroteca e
videoteca, con repertori di fonti per la ricerca, bibliografie ragionate, percorsi di
lettura delle fonti audiovisive ed altro ancora. Si dovrà anche intensificare la ricerca
didattica per fornire nuovi suggerimenti di lavoro, spendibili nella scuola.
È necessario, dunque, continuare a produrre riflessioni ed
approfondimenti in merito al contributo che gli Istituti possono mettere in campo rispetto
alle modalità di progettazione e di operatività di una struttura nuova, che tra poco
entrerà a far parte dell’istituzione scolastica.
*Articolo pubblicato in " Asti contemporanea", n.
6, 1998
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