In tale dimensione di complessità e
problematicità, i dati, che si ricavano da una prima analisi delle
interviste raccolte, segnalano che la maggior parte degli intervistati
ha una percezione debole del nesso storia-memoria, con una difficoltà
di lettura critica delle reciproche inferenze. In specie, gli
insegnanti più giovani, non rintracciano un legame significativo tra
la storia dItalia del secondo dopoguerra e la propria biografia,
mentre quelli che hanno vissuto gli "anni di piombo",
esprimono un giudizio di fallimento del messaggio politico, ma non ne
riportano una memoria personale. In conseguenza dellassenza di una
memoria collettiva condivisa e comunicabile allesterno, la memoria
autobiografica sembra perdere valore agli occhi dello stesso soggetto.
Le scansioni periodizzanti indicate fanno
riferimento ad avvenimenti politici, per lo più presentati secondo
gli schemi stereotipati dei media. Il 68, inteso come movimento
degli studenti, viene citato da tutti, ma non vengono ricordati le
lotte operaie, i movimenti femministi, le battaglie per i diritti, la
strategia della tensione. Nella stessa logica, l89 viene
generalmente presentato come la conclusione dei processi storici del
900. Pressoché inesistente è il riferimento ai provvedimenti
legislativi inerenti alle trasformazioni dellistituzione
scolastica, fatta eccezione per il decreto sullinsegnamento della
storia contemporanea, del novembre 1996, che è considerato un
elemento discriminante di un prima e di un dopo del lavoro del docente
di storia.
Sembra esserci la difficoltà a definire, per gli
anni della repubblica, una memoria di generazione e quindi a costruire
unidentità storica. E ciò coinvolge anche la possibilità di
determinare che cosa meriti di essere ricordato e comunicato e,
quindi, in questo caso, di essere insegnato. Lo iato di esperienza
politica tra le nuove generazioni e quelle passate annulla la
possibilità di interazione, di giudizi, di presa di posizione sul
passato recente e anche sul presente, perché viene a mancare la
riconoscibilità di un tessuto connettivo per la relazione tra giovani
e adulti. Infatti, dalle interviste, traspare un profondo
disagio di relazione nellambito scolastico, poiché una forte
distanza generazionale tra insegnanti e studenti fa emergere
orientamenti valoriali e linguaggi profondamente diversi. Lattuale
società dellincertezza e del lungo presente ha modificato (e il
cambiamento accelerato è in atto) il senso del tempo e dei valori,
non soltanto nella generazione più giovane, ma ha creato
disorientamento negli adulti, trasformando i rapporti tra i ruoli. Molti docenti, soprattutto i più anziani,
riconoscono che non hanno avuto allUniversità una preparazione
specifica sulla storia contemporanea e quindi rilevano una mancanza di
conoscenza. Questo porta a dire che più che di deficit di memoria
degli studenti, così come emerso dalle indagini curate da Alessandro
Cavalli (10) si dovrebbe parlare di deficit di conoscenza storica non solo
per gli studenti, ma anche per i docenti.
Nelle risposte degli intervistati sono emerse
alcune cesure di memoria, che attraversano la società dellItalia
repubblicana, in particolare tre sono le fasi traumatiche: la guerra
fredda, il terrorismo e il crollo del comunismo. La guerra fredda ha fatto sì che, per lunghi anni,
in cui più forte era lo scontro ideologico, la scuola non abbia mai
trattato i temi del fascismo e del comunismo, attuando una sorta di
fuga dalla storia contemporanea. Sono quelli gli anni del
post-fascismo, dellepurazione interrotta, delle ferite della
guerra, della predominanza della cultura cattolica conservatrice, dellingerenza
degli Stati Uniti e del ruolo del partito comunista più grande dEuropa.
La seconda cesura è il terrorismo, entrato a far
parte del tracciato personale di molti, che erano giovani negli anni
70. Unesperienza intensa, coinvolgente e stravolgente per le
vite individuali e per unintera generazione si conclude con la
constatazione del fallimento non solo di tipo politico, ma anche
culturale e morale e il riflusso nel privato, ma non vi è stata
elaborazione a livello personale.
E emerso anche un riferimento al craxismo degli
anni 80 come evento spartiacque, che comporta non solo un mutamento
accelerato dei comportamenti politici e sociali, ma anche una
trasmutazione delle funzioni e delle finalità della scuola. Vi è
stata una modificazione della scala sociale dei valori, e la perdita
della centralità educativa e culturale della scuola, per cui gli
studenti non hanno più colto lutilità della formazione scolastica
per le loro prospettive di vita. Dopo la crisi della politica militante e la perdita
di prospettive di futuro, è difficile per i singoli soggetti sentirsi
protagonisti di storia, come al tempo dei movimenti giovanili degli
anni sessanta settanta, quando si percepiva una tensione
collettiva a progettare il cambiamento e ad innovare gli strumenti
della politica e della cultura.
Levento cruciale della storia del ventesimo
secolo, sottolineato da tutti, è l89, il crollo del comunismo, la
fine di due sistemi politici e culturali alternativi, la liberazione
dal dogmatismo ideologico; ma, nello stesso tempo, oggi, il
riferimento per i ragazzi è ad un unico modello imperante, senza
possibili confronti.
Nellattuale processo di globalizzazione
economica e di omologazione culturale, come può allora agire linsegnante
per dare strumenti alla costruzione di una coscienza critica negli
allievi in una scuola, che sia non solo luogo di cultura, ma anche di
cittadinanza?
E quale rapporto stabilire tra linsegnamento
della storia e i valori della società democratica? Linsegnamento
è stato in passato e, in certe forme, lo è ancora oggi, parte delluso
pubblico della storia, e richiama fortemente a una responsabilità
educativa dellinsegnante per la formazione di una cultura dei
diritti democratici nelle nuove generazioni. Lassunzione di responsabilità del docente sta
anche nel dichiarare la propria soggettività di memoria e il proprio
orizzonte di convinzioni, di sapere operare delle scelte di tematiche
storiche, dando conto dei conflitti e delle contrapposizioni
politiche, anche dei dilemmi degli individui e della storia,
alimentando una visione pluralista degli avvenimenti, senza
necessariamente accondiscendere al relativismo etico e culturale, che
sembra investire anche linsegnamento. Vengono, così, ad essere apertamente chiamate in
causa le competenze dellinsegnante di storia, che ha bisogno di
strumenti per conoscere il passato, ma anche per interpretare la
complessità del presente, trovando linguaggi condivisi con gli
studenti.
Note