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Ipotesi: coniugare le fonti di memoria e le fonti
storiografiche nella stesura del percorso didattico
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Strategia:
a) dopo
aver formato i gruppi, ma prima di iniziare il lavoro vero e proprio,
i venti docenti potranno fare un esercizio di memoria: un
ricordo personale in relazione al tema del gruppi prescelto (città/campagna,
lavoro, famiglia). In tal modo si riprende il riferimento alla
conscientizzazione del ruolo della memoria soggettiva per
l’insegnamento della storia, su cui si è lavorato nel primo e nel
secondo seminario. Il materiale così raccolto sarà utile per
arricchire le valutazioni interpretative dell’insieme della ricerca.
Fare
questa esperienza è per i docenti un’occasione
di autoriflessione su come il presente induca a ricordare
il passato (come e che cosa) e a partire dal proprio vissuto. E’
un’operazione metodologica che diventerà molto utile
nell’elaborazione del percorso didattico, pensando di partire dal
presente degli studenti per studiare il passato.
b) Nel lavoro di gruppo si propone di partire dalle fonti di
memoria predisposte (poche e significative) e dai riferimenti alla
storiografia sul tema. L’intreccio tra memoria e storia
potrebbe essere supportato, come quadro di riferimento, dalla cronologia
di Luca Pes (già segnalata nelle precedenti bibliografie, richiamata
nella bibliografia di questo seminario e presente nel dossier per i
lavori dei gruppi). Il percorso riceverebbe così un’ossatura
cronologica da adeguare ai diversi ordini di scuola, con opportune
evidenziazioni o alleggerimenti, a seconda del livello di
apprendimento degli allievi.
La
cronologia di Pes offre, infatti, non solo l’informazione sugli
avvenimenti storici, ma su fatti economici, processi sociali,
situazioni culturali e può diventare uno stimolo per affiancare alle
memorie individuali anche elementi di memoria pubblica.
c) Vanno ricercati ed offerti gli elementi di formazione della
memoria pubblica e collettiva soprattutto con documenti visivi
ufficiali (TV, cinegiornali, radio – trasmissioni di De Luna su
Raitre, ecc.) e con le produzioni
dell’immaginario (arte, letteratura, musica, cinema, ecc.).
d) Viene fornita la scheda
Storia orale, fonti orali sulla metodologia e sull’uso
didattico della memoria
orale, per evidenziarne le
connotazioni specifiche.
e) In questo seminario risulterebbe così più importante una seria impostazione
metodologica, utilissima ai docenti per il lavoro a scuola con gli
allievi, più che il
perfezionamento del
percorso, che può avvenire a settembre.
◘Per
la costruzione del
laboratori
Per
procedere alla “costruzione” dei tre laboratori di storia che,
muovendo dall’ampio scenario della “grande trasformazione italiana
del secondo dopoguerra”, metteranno a fuoco tre temi, sui quali
elaboreranno le ipotesi di lavoro didattico:
famiglia, città/campagna, lavoro, può essere opportuno procedere,
distinguendo diversi momenti:
1)
Quello relativo alla ricognizione sui materiali ricevuti: fonti,
indicazioni bibliografiche, tracce di lavoro:
- tali
materiali, selezionati con presupposti che già li orientano verso
soluzioni didattiche, costituiscono - in prima istanza - un repertorio
indispensabile per lo studio della grande trasformazione;
al tempo stesso, però, agiscono potentemente (specie le immagini
filmiche e fotografiche) sulla memoria degli insegnanti impegnati nei
gruppi.
Ciò può
implicare (anche attraverso un preliminare ‘esercizio di memoria’
che muova dalle precedenti fasi della ricerca):
- un
coinvolgimento
- una suggestione
- un soprassalto di memoria
- un ritorno di vissuto
- una sensazione di “distanza”.
Riteniamo
comunque indispensabile, visto il rilievo problematico che questi temi
e materiali assumono sul piano della percezione soggettiva
(dell’insegnante), riflettere sul dato di storia e memoria
che contengono e riverberano, anche - e soprattutto - quando li
assumiamo come oggetti specifici di storia insegnata o da insegnare.
Il laboratorio,
quindi, intreccia la memoria/le memorie degli insegnanti in esso
impegnati, i quali possono operare a partire:
- dagli elementi di omogeneità/difformità che emergono
-dai tratti comuni di biografia
-dai dati che rimandano a provenienze, spostamenti, storie familiari
2)
Si può inoltre riflettere - e si disegna un secondo livello operativo
- su come le generazioni o le contiguità/distanze
anagrafiche di quanti oggi insegnano si riverberano sulla
percezione e sulla memoria della “grande trasformazione”.
Questa
riflessione sul rapporto tra
-
generazioni e immagini della storia nella
percezione e rappresentazione di chi insegna, può costituire un buon
‘elemento di transito’ rispetto alle
-
generazioni che oggi studiano storia
e
quindi gli studenti possono agire su (o essere invitati a seguire) due
piste di lavoro (che qui indichiamo senza un ordine gerarchico):
-
una avrà come elementi-guida i “pacchetti
didattici” opportunamente scaturiti dai “materiali grezzi”
forniti ai gruppi in apertura di convegno;
-
l’altra li indurrà a esplicitare “le immagini che
‘trattengono’ della storia in questione” e/o la memoria che ne
hanno le loro famiglie di appartenenza [sarebbe interessante far
ricostruire dagli studenti - su alcune coordinate di fondo (che
possono essere: ‘origini’, ‘spostamenti’, ‘città
conosciute/abitate’, ‘lavori e professioni svolte da
genitori-nonni-parenti’, etc.) - la relazione esistente tra storia
famigliare e grande
trasformazione (come questa ha ‘inciso’ sulla storia dei loro
nuclei familiari?, che memoria se ne ha oggi?)].
3)
Noi partiamo da precisi termini,
-
parole-chiave (famiglia-città-lavoro), utilissimi
indicatori di processi oggi studiabili/conoscibili
-
e, al tempo stesso, luoghi ineludibili che
caratterizzano e determinano (con i processi che li investono e con le
relazioni che sviluppano) le società industrializzate.
A tale
proposito, non si insisterà mai abbastanza sul fatto che, nella
nostra storia nazionale, il passaggio fondamentale e dirimente dalla
lunga modernizzazione/industrializzazione (come processo
storico) alla modernità avviene con la “grande
trasformazione”.
Luoghi,
quindi, che possono essere conosciuti storicamente, e collocati
“dentro la storia” che segna la rilevanza costante e di fondo
della nostra ricerca, con attenzione alle loro precise
caratteristiche:
-
velocità di trasformazioni
- entità delle permanenze
- rapporto città/campagna
- nuovi stili di vita
- nuovi costumi
- compresenza arcaico/moderno
Ma, al
tempo stesso, questi luoghi vivono, nelle società attuali,
all’interno di relazioni spesso profondamente diverse e con
caratteristiche e ruoli mutati rispetto alla “storia” sulla quale
costruiamo i nostri laboratori (e ciò nonostante la “relativa”
vicinanza di tempo dal nostro presente).
Può
allora essere proficuo riconsiderare le immagini e le
percezioni, delle generazioni di studenti e insegnanti, agendo
-
nel primo caso in relazione agli elementi di conoscenza degli
eventi e dei processi che producono (e tentando di stabilire nessi con
la rappresentazione che delle nostre parole-chiave essi danno quando
parlano del tempo che “abitano”: quale posto oggi assegnano a
famiglia, città, lavoro?);
-
nel secondo caso considerando le stratificazioni, gli oblii, le
“coscienze” e “incoscienze” rispetto ad una “storia
rilevante”, che ha toccato la vita di chi poi si trova ad
insegnarla.
Dagli
elementi raccolti, infine, si può provare a disegnare “spostamenti
progressivi”, “avvicinamenti”, “quadri di sintesi” rispetto
alla dimensione storica in oggetto, individuando - opportunamente -
alcuni filoni tematici che possano orientare le operazioni.
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