Il punto di vista che assumo nel corso di questo contributo è quello di un'insegnante di
scuola secondaria superiore che non può né vuole prescindere dal suo ruolo e dal momento
storico che ne segna l'esercizio. 1968, 1977: sono date rilevanti nella storia
dell'istituzione scolastica e nella esperienza di ogni insegnante, anche di storia. Questo
insegnante si domanda non già « perché » fare storia o «come» farla, ma «perché»
trasmetterla e «come» trasmetterla. Le sue domande non coincidono dunque con quelle
dello storico, anche se alla radice può esservi un'analoga crisi di identità. Nel caso
dell'insegnante la crisi e le domande sono complicate dal ruolo di riproduttore-ripetitore
che gli è affidato e dalla disaffezione specifica che questo ruolo induce. Emersa nel
1977 (condenso in una data la fase più acuta di disgregazione negli istituti secondari
superiori è dello scaricarsi al loro interno di violente tensioni giovanili), tale
disaffezione è legata alla presa di coscienza di un più profondo grado di subalternità
che inerisce allo status degli insegnanti: la loro figura di « lectores », di dilettanti
estromessi dal circuito della produzione culturale in senso lato. Che questo
riconoscimento - e la voglia di farvi i conti - avvenga in presenza della crisi sociale,
politica e ideologica che attraversiamo e in rapporto all'emergere di soggetti portatori
di nuove istanze (donne, giovani), poco toglie al fatto che il modello politico di stampo
sessantottesco di un docente democratico, sindacalizzato e portavoce delle classi
lavoratrici, non sia più sufficiente (1).
L'insufficienza di tale modello appare ancora più netta se si pensa che il processo di
riforma della scuola graverà in buona parte sugli insegnanti, investendo la loro
capacità di rinnovarsi per rinnovare contenuti e metodi delle discipline. E' in questa
prospettiva che mi appaiono inadeguati - fino al punto di diffìdarne - i molti e
riduttivi richiami ad assumersi le proprie responsabilità come se in tale assunzione
risiedesse il segreto per risolvere la crisi della scuola e di chi vi lavora. I problemi
sarebbero veramente pochi e semplici se bastasse la « responsabilità » dell'adulto
verso il giovane, del docente (in particolare di storia) verso il discente, a promuovere
il recupero di identità da parte degli studenti(2).
Che «nelle questioni intellettuali, come nelle altre, l'orrore della responsabilità non
sia un sentimento da raccomandare» ce l'ha insegnato, tra gli altri, Bloch nella sua
Apologia della storia. Che rifugiarsi nel pessimismo sociologico sia analiticamente povero
e praticamente sterile, poiché esistono nella scuola contraddizioni e forze su cui fare
leva, che dare le dimissioni dal ruolo e dall'istituzione sia un'illusione del soggetto,
ce l'ha insegnato la militanza politica. Per questo la riflessione teorica e la battaglia
politica non possono attardarsi nella denuncia scontata di coloro che si riconoscono
«sempre solo in ciò che assume il ruolo di negativo, di marginale, di non conformista »
e sanno « pensarsi solo in funzione di opposizione»(3).
Il problema che va posto e risolto è un altro.
Perché mai è sempre più stanco della scuola proprio
l'insegnante che in passato non si è disperso nel « sociale », non si è confuso
immediatamente con gli studenti, non si è dimenticato di essere « adulto » e di avere
un ruolo? In questa stanchezza, io credo, non c'è fuga dalle responsabilità, ma disagio
per la loro bassa qualità in termini di potere e competenze. A questa stanchezza, che
viene dalla « miseria » dei ruolo, non si può rispondere con appelli volontaristici
alla coscienza, ma con interventi specifici che modifichino, nella pratica, la qualità
del lavoro didattico. In questa opera di modifica occorre che anche gli insegnanti siano
chiamati a svolgere oggi un ruolo di protagonisti e non di subalterni su cui scaricare,
domani, la responsabilità dei mancato rinnovamento. E occorre anche tenere ferme certe
acquisizioni politiche del 1968 (di nuovo condenso in una data la fase che, per chi già
operava nella scuola, va dalla Lettera a una professoressa alla rivendicazione delle 150
ore da parte della FLM).
L'esigenza di un bilancio critico sul terreno della
didattica - che Ricuperati, tra gli altri, avviava fin dal 1972 - non può suonare come
una liquidazione. Suonano invece come tali molte interpretazioni che oggi si formulano; in
esse si esprime una concezione regressiva della scuola e si configura il ritorno
dell'insegnante a un ruolo puramente «tecnico», con tutte le deleghe e le mistificazioni
che questo comporta.
Rifiuto della selezione di classe, spaccatura della corporazione docente, rivendicazione
della figura di lavoratori e non di pubblici funzionari, contestazione della separatezza
della scuola, riferimento alla fabbrica: furono questi i modi attraverso cui si comprese
il carattere politico del ruolo insegnante (ben pochi erano, dentro la scuola, gli
iscritti ai partiti o i lettori dei «Quaderni rossi»); ma non è tutto: di qui venne
anche un salto di qualità nella domanda di sapere e una singolare esperienza di
accelerazione dell'apprendimento dalla « storia che si fa ». «Scoprire» di trasmettere
la «storia delle classi dominanti» fu, insieme, scegliere un «punto di vista» ed
eleggere un passato non detto che andava studiato e trasmesso: quello della classe operaia
e delle sue lotte. La formula gramsciana «tecnici e politici» sembrò riassumere le
caratteristiche del nuovo ruolo che si voleva costruire.
Non si può tagliare netto con la forma incompiuta di
quell'esperienza solo perché molti hanno preso la scorciatoia del primato assoluto della
politica, della identificazione di cultura e politica, di scuola e società. Non siamo
all'anno zero quanto al dibattito e alle esperienze. Le tematiche sono tracciate: rapporto
scuola-lavoro, governo democratico della scuola, rinnovamento di contenuti e metodi,
aggiornamento. Certo non si può dire che siamo in una fase di prevalente tensione al
rinnovamento. La disgregazione ha camminato. Vi sono segni notevoli dì un ritorno
all'indietro, a una «serietà degli studi» che ripropone il messaggio della selezione e
del vecchio modo di fare scuola, in un rinnovato rifìuto della scuola di massa. Ma una
terza via che eviti il «ritorno al passato» e il «rifiuto del ruolo» ha bisogno
d'insegnanti competenti, politicamente consapevoli, e di una scuola che si voglia
socialmente produttiva.
NOTE
1. Le tematiche della crisi di identità
del soggetto, dell'emergenza di istanze connesse all'individualità, etc. sono state
discusse da un gruppo di donne insegnanti del sindacato scuola CGIL di Bologna in
riferimento al ruolo di riproduzione « naturale » e « culturale » cui è relegata la
donna nella divisione dei lavoro. Su questo tema cfr. DWF, 1977, n. 2. Si è rilevato in
particolare l'inconsistente contributo richiesto all'insegnante - uomo o donna - nella
produzione culturale e lo specifìco stato di derealizzazione che ciò comporta.
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2. cfr. L. Passerini, Storia e
identità in « Rivista di storia contemporanea », 1978, n. 3.
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3. Ibid., p. 420.
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