Non è cosa di poco conto ridurre il tasso di riproduzione-ripetizione nella scuola sia
per l'insegnante sia per lo studente, renderli entrambi protagonisti della situazione
didattica, promuovere una comune capacità di «lettura» e di inserzione nel presente. Se
si vuole, come scrive de Certeau, «introdurre lo studente come attore nella città
storiografica» e renderlo «produttore di storia e storiografia» (4), occorre un lungo lavoro di riflessione collettiva e di elaborazione di
strumenti idonei. Non vedo, quindi, come si possa per ora andare oltre la formulazione di
alcuni orientamenti.
Lo scarto tra ricerca e didattica è comune a tutte le discipline. Secondo Bourdieu e
Passeron si tratta di un dato strutturale. Ogni sistema scolastico tenderebbe «a
riprodurre con un ritardo proporzionale alla sua autonomia relativa i cambiamenti
sopravvenuti nell'arbitrario culturale che ha il mandato di riprodurre (ritardo culturale
della cultura scolastica)» (5) . La storia insegnata
registra questo ritardo con particolare evidenza. Essa non sembra essere stata scossa in
profondità e in estensione dai rivolgimenti sociali e politici avvenuti a livello
mondiale, né dalle risultanze del lungo e fitto dibattito epistemologico svoltosi tra gli
storici. Del resto, se non si è disposti a chiamare « ricerca » ogni iniziativa che
trasgredisca i programmi o metta tra parentesi il manuale, bisogna riconoscere che, nella
pratica e nella teoria, è prevalso il riferimento a un'indagine di tipo sociologico
mediante questionari, interviste, ecc. oppure la valorizzazione delle forme democratiche
di didattica. Intendiamoci: la democratizzazione della didattica è indispensabile, le
ricerche sul campo sono necessarie per molti problemi, ma poche sono state le ricerche
specificamente storiche. E questo deve farci pensare se è vero che «il problema decisivo
sta nel fare scuola quotidianamente in modo diverso e non nell'organizzare una bella
ricerca domenicale» (6). Per questo è forse
più fecondo misurarsi con le molteplici difficoltà specifiche prima di pronunciarsi per
la sola ricerca o per la combinazione di propedeutica e ricerca o per il modulo
tradizionale di spiegazione-interrogazione-voto. Preferisco personalmente parlare di
formazione di base che fornisca strumenti per pensare storicamente e per ricercare
storicamente, senza inseguire l'impossibile idea di produrre uno «storico di mestiere»
nella scuola secondaria. Ma veniamo alle
difficoltà.
Una didattica non ripetitiva deve rendere visibile il modo in cui si costruiscono le
rappresentazioni storiografiche, deve fare apprendere il linguaggio storico, a meno che
non si creda che la « pratica» farà da sé. Sappiamo che questo linguaggio - tratto
com'è dal linguaggio comune, con terminologia costruita dagli storici stessi o desunta
dalle altre scienze sociali, aperto a molti transfert - è difficile (7). Non si vuole qui entrare nel merito del dibattito se la storia
sia scienza e fino a che punto, se lo storico sia un detective che insegue le piste
lacunose dell'accaduto o un tecnico di laboratorio che prepara il suo reperto da
analizzare o un'artigiano, secondo la formula di Bloch, o, infine, tutte queste cose
insieme e altre ancora. Si vuol solo dire che chi non condivide l'idea di una storia
costruita secondo le regole dell'«empatia» e della «comprensione», ma crede piuttosto
a una storia capace di «promuovere una classificazione e una progressiva
intelligibilità, anziché una semplice enumerazione senza nessi e quasi senza
limiti» (8), non può esimersi - dinanzi a una
spiegazione storica - dal valutare la tenuta e la specificità dei vari tipi di
«causalità» impiegati, dei vari criteri di «periodizzazione» adottati, dei vari
statuti storici dei «fatti» indicati.
Promuovere e verificare l'apprendimento di questo
linguaggio e di queste categorie da parte degli studenti è un obiettivo irrinunciabile.
Prendiamo per esempio Che cos'è la storia di Chesneaux. Questo testo che mette la pratica
sociale e il presente al posto di comando in opposizione a una cultura mandarinale,
corporativa e gerarchica, riconosce tuttavia la necessità di un «minimo previo di
conoscenze», di una «accumulazione primitiva» in cui vengano «definite» e messe «a
disposizione di tutti» informazioni basilari di storia e di tecnica dell'indagine (9). Riconoscimento importante, al quale mi
riferisco senza per questo voler ridurre o piegare al mio ragionamento il senso dello
scritto di Chesneaux. Ma come riuscire a realizzare questa accumulazione originaria quando
il linguaggio e le categorie degli studenti funzionano in senso realistico e
tendenzialmente semplificatorio? Ha senso reprimere, rifiutare questo linguaggio comune e
questo realismo? Non lo credo. Condivido infatti la tesi di chi riconosce al linguaggio
comune - inteso come amalgama di vari usi linguistici, specialistici e non, e come base
comune storicamente, socialmente e culturalmente determinata - la capacità di cogliere
significati e collegamenti che possono sfuggire ai linguaggi specializzati(10). Del resto la tendenza realistica degli studenti esprime la giusta
convinzione o la sana pretesa che le «parole» abbiano a che fare con le «cose». Si
tratta allora piuttosto di promuovere un arricchimento della competenza linguistica sia in
termini di comprensione sia di produzione. Bisogna passare da spiegazioni semplici che
trattano il fatto storico come un «dato» o la causa come un «soggetto» (11), a spiegazioni più complesse che mettano in
gioco fatti non puntuali, processi, sistemi di causalità. Per questa via si potrà forse
evitare una delle situazioni più imbarazzanti della scuola che consiste proprio in un
fingere di capire e di capirsi prima ancora di avere posto dei problemi.
Dalla complessità delle «parole» bisogna risalire alla
complessità dello «stato di cose». Se dovessi riassumere il senso della riflessione
epistemologica indotta dalla nuova storiografia, direi che esso consiste in un enorme
complicarsi dell'immagine della storia. Si è consumata da tempo la fine delle teleologie
e dell'«ampio e molle guanciale dell'evoluzionismo» comtiano, per dirla con Lucien
Febvre (12). L'ipotesi stessa di un «motore della
storia» sembra perdere di vigore. In ogni caso è la fine di una serie di miti
storiografici: la «totalità» come organismo sociale omogeneo in ogni suo elemento e in
continua evoluzione nel tempo, il tempo come schermo omogeneo della successione di fatti
unici e irripetibili, lo spazio come neutra geometria dei popoli, etc. Subentra invece la
registrazione delle discontinuità, la misura degli scarti, il rilevamento di temporalità
diverse, la descrizione di spazi che dicono le pratiche degli uomini. Lo storico, per
così dire, si storicizza, prende atto della sua incidenza nella costruzione del
«fatto», sa che l'idea di totalità può avere per lui, come per Kant, valore
«regolativo» e non «costitutivo».
Come tradurre nell'insegnamento questa complessità,
rapidamente richiamata, quando la situazione didattica evoca costantemente quelle
semplificazioni e quei «fantasmi» che l'epistemologia vorrebbe già demoliti? Appare
dunque inevitabile che nell'insegnamento della storia non si possano separare riflessione
metodologica e acquisizione dei contenuti. In altri termini, bisogna tenere compresenti
almeno tre «attenzioni»: una di ordine epistemologico, una di ordine contenutistico e
una di ordine pedagogico. E' necessaria una riflessione mediante la quale tenere sotto
controllo l'intero circuito didattico. Riflessione quindi, e non solo «pratica» e,
insieme, «riflessione» che proceda dalla «pratica».Non basta quindi cambiare la
materia del consumo didattico: dalla storia generale alla histoire nouvelle con i suoi
«nuovi problemi», «nuovi approcci», «nuovi oggetti» o alla Oral History. È' la
situazione subalterna di puro consumo di storia che va modificata. Perciò bisogna
storicizzare la storiografìa e rendere trasparenti i vincoli che legano gli storici a
determinate «comunità» che hanno i loro paradigmi, le loro convenzioni, le loro
strategie, i loro mezzi. Se è vero che «ogni ricerca storiografica si articola su un
luogo di produzione socio-economico, politico e culturale»(13) allora non ha molto senso dare in mano agli studenti dei libri o
delle antologie di interpretazioni senza che gli autori siano ricondotti alla posizione
che occupano nella rete della produzione storiografica. In assenza di tale collocazione, i
conflitti di interpretazione rischiano di ridursi a divergenze tra autori, occultando
così gli schieramenti ideologici e politici che animano la produzione storiografica ed
esprimono i legami contratti dallo storico con le problematiche emergenti nella «storia
che si fa». Ovviamente ricondurre un testo al suo luogo d'origine, non significa ridurlo
ad esso. Finora si è parlato solo di orientare gli studenti tra i libri, non delle regole
del loro uso.
Non vi è tuttavia consapevolezza metodologica che possa
esimere l'insegnante dal tematizzare le scelte di contenuto, dall'esibire un punto di
vista, dal privilegiare una determinata strategia dell'attenzione. Nulla vieta infatti che
possa darsi una didattica raffinata su questioni irrilevanti. Per questo bisogna decidere
che la didattica deve realizzare una formazione di base orientata alla comprensione dei
conflitti e delle tendenze dei proprio tempo e all'intervento consapevole nel presente.
Porsi questo problema, scegliere quali siano le conoscenze storiche oggi indispensabili,
non significa ignorare che la ricchezza teorica e problematica del presente permette una
misura sempre rinnovata della distanza e della prossimità del passato; significa
semplicemente fare i conti col tempo-scuola e prendere atto che la storia contemporanea è
entrata più nei temi di maturità con cui il ministero fa mostra di aggiornarsi e nei
ponderosi manuali dell'ultimo anno che nella pratica dell'insegnamento. Si tratta anche di
constatare che la storia insegnata è ancora prevalentemente - se non esclusivamente -
nazionale, mentre già da due secoli l'espansione del capitalismo ha unificato la storia
del mondo. È' quindi indispensabile respingere le tradizionali partizioni cronologiche e
geografiche senza per questo cadere nel «presentismo».Scrive Barraclough che «la storia
contemporanea ha inizio quando i problemi che sono- attuali nel mondo odierno assumono per
la prima volta una chiara fisionomia» (14).
Ciò vuol dire che si ha «presentismo» solo quando si annullano i tempi propri dei
problemi. Il rifiuto, quindi, delle ricerche improvvisate non implica la rivalutazione di
quella sensibilità «antiquaria» (prevalente nella nostra scuola, specie nei bienni) che
schiaccia il presente in nome del passato Più spazio dunque alla storia contemporanea. Ma
con quali contenuti?
E' ormai un luogo comune, anche se scarsamente praticato,
sostenere che va respinta la storia «trattati-e-battaglie» e va invece promossa la
storia delle strutture economiche, delle istituzioni, delle mentalità, di ciò che dura e
non si riduce a puro « avvenimento ». I conflitti dei presente generano domande sulla
natura dello stato e sul ruolo delle formazioni politiche, sul peso delle ideologie e
sull'esercizio del potere economico, sulla composizione delle classi e sulla dinamica dei
movimenti, sulla logica dei sessi e sulle differenze delle generazioni, sui bisogni degli
individui, sulla rilevanza dell'ambiente «naturale» e sull'organizzazione degli spazi.
Restituire a questi temi la loro storia è difficile perché richiede competenze di ordine
sociologico, economico, giuridico, ecc. che la formazione universitaria non ha dato agli
insegnanti. A tale acquisizione di competenze deve poi accompagnarsi la conoscenza dello
stato del dibattito storiografico. Problemi rilevanti («transizione», «crisi» ,
continuità/discontinuità, etc.) hanno suscitato vasti dibattiti che raramente trovano
eco nell'insegnamento. Ed è un'altra caratteristica imbarazzante della storia insegnata
che spesso vi tornano dei conti che non tornano affatto nella storiografia. Piano
«logico» e piano «genetico» vanno tenuti insieme. Non si tratta di studiare storia
risalendo all'indietro nel tempo, ma di avere presenti due movimenti: la forma sviluppata
del processo illumina il passato, le tappe del processo chiariscono come si è giunti a
quella forma. In breve, i due percorsi già additati dalla riflessione teorica di Marx (15). Ricapitolando: più spazio alla storia
contemporanea, più risalto ai momenti «critici», attenzione al piano evolutivo e a
quello strutturale.
Ma nella didattica rispunta il problema della
«totalità». Mi riferisco, da una parte, al fatto che le unità di apprendimento devono
avere una dimensione significativa quanto ai tempi e ai temi che coprono; dall'altra, mi
riferisco alla domanda di totalità - cioè di coerenza e completezza nella quale lo
studente individua la forma che devono assumere le conoscenze acquisite. Richiamo
rapidamente due esperienze fatte in anni successivi in classi terze di liceo scientifico.
Nel primo caso si era concordato dí analizzare più a fondo la formazione
economico-sociale propria dell'alto e basso medioevo e di farlo privilegiando la lettura
di documenti. Questi vennero reperiti a partire da un registro tematico che conteneva
divisione del lavoro, rapporti di classe, tecniche produttive, rapporto città/campagna,
ideologia del lavoro ecc. Nel secondo caso si era deciso uno studio della vita quotidiana
dell' uomo medievale. Ci si è affidati a una ricerca bibliografica sulla famiglia, i
giovani, le donne, la sessualità, i divertimenti, le credenze, il lavoro. In entrambi i
casi i testi non erano scolastici e venivano usati contestualmente al manuale.
Necessariamente, in entrambe le unità di studio affrontate, si è cercata una relativa
razionalità sistematica sulla base della quale pro- cedere nel « giuoco » delle
relazioni e delle dipendenze fino ad abbozzare la « ricostruzione » di una totalità.
Pratica libresca? Non è un'obiezione rilevante. Qualcuno chiama ricerca anche quella sui
libri purché abbia il carattere di un'indagine orientata coerentemente da una domanda e
sottoposta ai necessari controlli di rilevanza e pertinenza. Personalmente preferisco
chiamarla didattica della sollecitazione. Mi preme invece sottolineare che in entrambi i
casi ci siamo trovati a ricostruire visioni «globali», «totalità». E' un errore? Non
credo che sia questo il problema. Non credo cioè che abbia senso sottomettere
meccanicamente la didattica della storia al « divieto di totalità » su cui convergono
le analisi epistemologiche, le quali - per altro - accolgono la totalità come
«ambizione» (16) e «orizzonte» (17) della ricerca storiografica. Si tratta piuttosto
di controllare se è una «buona» totalità, che studenti e insegnanti sappiano essere
forma transitoria di conoscenze acquisite con sufficiente ricchezza documentaria e
consapevolezza metodologica.
Per sottolineare il grado di approssimatezza della
totalità conseguita, per evitare i rischi di riduzionismo e di semplificazione che essa
comporta, per impedire appunto che «i conti tornino» più di quanto non avvenga in sede
storiografica, tendo a valorizzare una didattica che chiamerei «strabica» o
«dispersiva» fondata sulla presentazione di testi dalle logiche divergenti come possono
essere per es. Il formaggio e i vermi di Carlo Ginzburg e Problemi di storia dei
capitalismo di Maurice Dobb. Ma se a queste letture non si accompagnasse una
conoscenza di base, un parallelo patrimonio di informazioni desunto da altri testi, la
scelta sarebbe assurda e il suo effetto disorientante.
Muovendomi in questa prospettiva, che vuol tenere legati
informazione di base e «ricerca» sui libri, non posso condividere la scelta di
Mattozzi (18). .Il filo del suo ragionamento mi
sembra il seguente: gli studenti imparino a far ricerca, poi, appreso il metodo,
continueranno ad applicarlo. Anch'io sono convinta che promuovere l'abito della ricerca
sia d'importanza decisiva. Ma sono anche convinta che non si possa eludere, come invece
sembra fare Mattozzi, il compito di dotare lo studente di un capitale di conoscenze
storiche più o meno acquisite. Un interrogativo: lo studente che, finita la scuola
secondaria si iscriverà a ingegneria, farà ricerca sulla crisi del '29 mai affrontata a
scuola? Ma chi, anche tra i ricercatori di professione, ricerca su tutto? La fine della
bella certezza cartesiana, di un dio che garantisce i nostri assiomi, ci impone delle
scelte e, tra le scelte, anche quella di utilizzare le ricerche degli altri. Questa
unilaterale riduzione-dissoluzione del lavoro didattico a esecuzione di una ricerca, mi
sembra d'altra parte privilegiare ancora l'idea di un rinnovamento giuocato tutto su
singoli insegnanti innovatori e non su una sperimentazione-aggiornamento di massa che
sappia darsi delle ipotesi e costringersi a delle verifìche.
Si chiamano in causa i «bisogni culturali delle masse
giovanili» (19). L'enunciato è generale, per non
dire generico. Quali sono queste esigenze? Personalmente conosco le domande di conoscenza
e le proposte di ricerca fattemi dagli studenti negli ultimissimi anni: crisi economica e
politiche economiche, ruolo dello stato nella storia moderna e contemporanea, meccanismi
della esclusione in riferimento al «folle» e al «delinquente», movimenti di massa più
recenti e radici del terrorismo, rapporti tra cultura popolare e cultura delle classi
dominanti, infine, ricorrente, la nota domanda brechtiana. Mi chiedo: in quanti casi e in
che misura si può rispondere con una storia «orale» e «locale»? con l'iniziativa di
singoli insegnanti? con competenze strettamente storiche? Ricordo due delle risposte
fornite: un corso extracurriculare di economia tenuto da docenti di Bologna e Modena, sul
tipo di quelli già tenuti dagli stessi docenti per le 150 ore e pubblicati da
«Inchiesta»; un incontro con Carlo Ginzburg per discutere - sulla traccia del suo libro
- la problematica della cultura popolare, l'orientamento storiografìco da lui
privilegiato, etc. Fare entrare «esperti» nella scuola, programmare itinerari di lavoro
sono momenti di ciò che intendo per «laboratorio».
NOTE
4. M. de Certeau, dibattito pubblicato dal
« Magazine litteraire », 1977, n. 123, cit. in I. Mattozzi, Contro il manuale, per la
storia come ricerca. L'insegnamento della storia in « Italia Contemporanea » 1978,
n. 131, p. 40.
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5. P. Bourdieu, J.C. Passeron, La
riproduzione, Firenze, 1972, p. 111.
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6. A. Cabella, Una proposta
alternativa per le superiori: il lavoro di gruppo, Torino, 1976, p. 15.
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7. Cfr. M. Bloch, Apologia della
storia, Torino, 1950, pp. 130-52; H.I. Marrou,
La conoscenza storica, Bologna, 1962, pp. 148-178.
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8. M. Bloch op. cit. p. 28.
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9. Cfr. J. Chesneaux, Che cos'è
la storia. Cancelliamo il passato?, Milano, 1977, pp. 181-190.
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10. Cfr. la voce Creatività
curata da E. Garroni in Enciclopedia, Torino, IV 1978, pp. 26-28.
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11. Cfr. L. Von Friederburg e P.
Hubner, Immagine della storia e socializzazione politica in Scuola, potere,
ideologia, a cura di M. Barbagli, Bologna, 1972, pp. 271-284. A. Calvani, L.
Pentolini, A. Tendi, P. Scardigli, Uso di categorie storiche nell'adolescenza: la
personalizzazione della storia in «Scuola e città», 1977, n. 6, pp. 241-250.
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12. L. Febvre, Problemi di metodo
storico, Torino, 1976.
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13. M. de Certeau, L'opération
historique in Faire de l'histoire, sous la direction de J. Le Goff et P. Nora,
Paris, 1974, I, p. 4.
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14. G. Barraclough, Guida alla storia
contemporanea, Bari 1975.
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15. Cfr. M. Godelier, Prefazione a
Marx, Engels, Lenin. Sulle società pre-capitalistiche , Milano, 1970.
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16. P. Vilar, Storia marxista,
storia in costruzione in Problemi di metodo storico a cura di F. Braudel, Bari,
1973, p.602,
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17. F. Furet, Le quantitatif
dans l'histoire in Faire de l'histoire, cit. p. 55.
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18. Cfr.. I. Mattozzi, Contro il
manuale, cit.
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19. I. Mattozzi, art. cit., p. 34.
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