| Forse anche «laboratorio» conoscerà la stessa sorte di altri
termini - come «ricerca», «sperimentazione», ecc.- i quali, nati all'insegna del
rinnovamento, sono venuti via via coprendo realtà che nulla vi hanno a che fare fino a
comparire nel mistificante linguaggio ministeriale.
Con questo termine intendo un luogo e un modo -
«fìsicamente» e teoricamente attrezzato - che permetta a insegnanti e studenti
l'esercizio quotidiano delle loro capacità operative. Oggi si parla molto di
«creatività» nell'ambito della didattica, ma spesso la si intende come spontaneità,
libera espressione, ecc. In questa concezione spiritualistica si perdono di vista gli
aspetti decisivi della creatività: la «costruttività » e la «legalità», si
dimentica che la specificità dell'apprendimento umano è di essere innovativo e insieme
fondato su regole. il laboratorio è il luogo e il modo in cui apprendere operativamente
le «regole del giuoco» e, insieme, la possibilità di modificarle. Teoria della
conoscenza ed esperienza didattica convergono nel riconoscere che l'apprendimento non
procede per « definizioni », ma per
« regole d'uso ». Il '68 si limitò a « cambiare solo gli eroi » (lotta delle masse al
posto di storia politica-diplomatica). il problema consiste invece nel rendere visibile
agli studenti il modo di produzione storiografico e nel rendere accessibile un ricercare
storico sui cui limiti di scientificità tornerò. La logica del laboratorio, le
condizioni del suo funzionamento (strumentazione tecnica, ricchezza documentaria,
attenzione metodologica) sono incompatibili con ogni «robinsonata» pedagogica che si
affìdi al singolo insegnante di buona volontà e all'interesse dello studente motivato.
L'apporto individuale di insegnanti e studenti, il peso delle loro motivazioni è certo
rilevante, ma non decisivo per effettuare cambiamenti di vasta portata.
«Lettura», «analìsi secondarie», «ricerche» - ed
altro ancora - hanno a che fare col «laboratorio». I libri di storia (manuali e
monografia) non offrono lo «spettacolo della ricerca», ma i suoi risultati. Bisogna
quindi imparare a interrogare libri e documenti. Il passaggio da «il testo è tutto» a
«tutto è testo» (20), ha reso più arduo e non
più semplice il dominio dei segni. Passare da una lettura impressionistica, che scivola
sulle pagine dei libri, a una lettura guidata da una scheda problematica non è cosa che
avvenga da sé. Ed ancora: oggi bisogna imparare a leggere grafici, statistiche, serie,
bilanci, documenti di «cultura materiale», ecc. Nel laboratorio lo studente deve
imparare a costruire questi grafìci e queste tabelle se non vuole essere tagliato fuori
non solo dalla lettura di molte monografie ma anche da quella dei migliori manuali, senza
dire del peso che questi strumenti hanno oramai nel quotidiano. Non sostengo affatto
l'esclusività delle analisi quantitative. L'indagine qualitativa è insostituibile in
molti casi. Dico solo che bisogna imparare a «quantificare» là dove è necessario.
Lo studente deve saper misurare la legittimità e
plausibilità di un nesso causale, deve capire che la forza relativa di un modello sta
nella quantità e nella coerenza delle variabili che mette in movimento, deve abituarsi al
giuoco dei «giudizi controfattuali» per rendersi conto delle differenze di «peso» dei
fattori in esame. Funzionali a tale scopo sono anche procedimenti più «selvaggi» come
l'enumerazione, «quel procedimento primitivo e inadeguato che consiste nell'elencare come
in un giuoco il maggior numero possibile di esempi senza nessuna prevenzione e senza
disdegnare nemmeno i più sciocchi» (21). Non si
tratta infatti di «programmare» tutto, di indulgere a «tecnicismi» esasperati, di
credere all'efficacia di prontuari «regole/espedienti». In breve, la tecnica da sola non
fa l'arte. Per questo lo studente va sollecitato a cimentarsi nel «teorizzare», a
costruire «congetture».Non sarà «teoria» (22) ma
servirà a non far confondere i fatti con i concetti e, se mi si permette il riferimento
ad altri aspetti decisivi della «personalità» implicati nell'apprendimento, a dare
fiducia alle proprie capacità di pensare, a rifiutare gli «automatismi» della
riproduzione-ripetizione, a decidere ciò che, essendo plausibile ha diritto alla
credibilità.
Per questa via lo studente può arrivare a comprendere che
il fatto storico non è dato «ma creato dallo storico e, quante volte?, inventato e
fabbricato per mezzo di ipotesi e congetture» (23),
può arrivare a liberarsi dallo schema di spiegazione monocausale e a realizzare che un
processo non è pensabile con la categoria di «soggetto». Con questo strumento diventa
possibile fare delle «analisi secondarie» che utilizzino per una propria ipotesi
risultati di ricerche svolte altrove o che pieghino a strategie originali materiali
come «repertori» di documenti e dati completi che dovrebbero rimpiazzare le
antologie già confezionate.
Ma allora, manuale sì o manuale no?
Non faccio parte di quel 5 per cento di insegnanti (il dato è europeo) che hanno
eliminato il manuale. Ho seguito la trafila del suo rinnovarsi, adottandone più d'uno
nella stessa classe. Il manuale, così com'è, può dare solo una immagine della storia,
ma non dice nulla del modo in cui si fa storiografia. Non sono tuttavia uguali le immagini
di storia che i manuali danno, né la cultura storiografìca che presuppongono, né la
lettura delle fonti che sollecitano. Essi possono accreditare una storiografia come
narrazione, come visione pluriprospettica o come ricerca delle forze e delle idee che
hanno mosso gli uomini nel tempo. Alcuni ritengono che sia possibile un
manuale-laboratorio. Io ne dubito e per questo privilegio il libro non scolastico pur
usando il manuale tra gli altri libri. La prospettiva è quella di un insegnante di storia
che diventi «un programmatore di ricerche sociali, di un vero laboratorio di scienze
sociali, che sappia inventarsi ogni anno i lavori e gli obiettivi» (24). In altri termini, «cogliamo le indicazioni dei nuovi manuali e
risolviamo (con o anche senza di loro) i problemi nuovi che essi stessi ci pongono» (25). Mi appaiono perciò deboli le indicazioni
della rassegna Editoria e insegnamento della storia di Carpanetto e
Ricuperati (26), deboli anche in riferimento ad
alcune positive esigenze che gli autori esprimono. Vi troviamo un'utile fotografia
dell'esistente più che una sollecitazione al rinnovamento. Non vi traspare minimamente la
necessità di utilizzare il libro tout court, né si mette in guardia dalla presenza in
queste collane scolastiche di opere di valore dei tutto diseguale. In defìnitiva, si
resta subalterni a ciò che il mercato editoriale offre.
Se la questione del manuale non può essere posta in
termini di ripudio o adozione, allora non può nemmeno porsi in termini di aut-aut
l'alternativa di manuale o ricerca. Giova talvolta ricordare che di fronte ai paradossi di
Zenone sul movimento, è bene alzarsi in piedi e mettersi a camminare. Vi sono già
insegnanti cui il manuale non impedisce di tentare la ricerca. A scuola si può e si deve
fare ricerca, pur dando per scontati inevitabili limiti di scientificità: «limiti»,
sì, «surrogati», no. Farò un rapido cenno a due esperienze. In un caso si trattava di
studiare il sistema scolastico italiano dall'Unità a oggi e, in particolare, le vicende
del liceo scientifico a partire dalla sua istituzione gentiliana. Provvisti del
suffìciente bagaglio conoscitivo extrafonti, gli studenti frequentarono a lungo la
cantina-archivio del primo liceo scientifico istituito a Bologna reperendo materiali,
molti dei quali - fotografie, temi scolastici - non avevano un già definito statuto di
documenti che invece avevano gli usuali materiali archivistici della scuola e la raccolta
degli « Annali » della scuola fascista (ceduti poi all'Istituto Storico della Resistenza
di Bologna). Nel secondo caso si voleva ripercorrere la storia delle lotte operaie a
Bologna, dalle occupazioni di fabbrica nel '20 all'«autunno caldo». Gli studenti hanno
consultato le fonti prefettizie nell'Archivio di Stato, hanno reperito giornali e infine,
hanno utilizzato lo strumento dell'intervista, incontrando operai e operaie che avevano
organizzato gli scioperi del '44 in alcune fabbriche di Bologna. A ricerca compiuta si
doveva montare un audiovisivo e questo costrinse gli studenti a organizzare il materiale
secondo i criteri e le ipotesi fissati durante il lavoro e a costruire una loro
spiegazione-esposizione (27).
Si può certo dire che si trattò in entrambi i casi di un
compromesso tra didattica dei libri e didattica della ricerca. Ma mi chiedo se non debba
inevitabilmente essere così, quando non si vuole rinunciare a conoscenze indispensabili e
quando per ricerca in senso «forte» si intenda un'effettiva esplorazione nell'universo
delle fonti e non un dispersivo curiosare qua e là. Se si è d'accordo che un «centro di
interesse» non è ancora un'ipotesi di lavoro, il reperimento di materiali non è ancora
la loro organizzazione, e questa organizzazione non è ancora la costruzione di modelli
esplicativi, bisogna riconoscere che di ricerca in senso «forte» se ne può fare una
sola, magari proiettata su due anni. E questo è altrettanto vero se si vogliono praticare
e mettere a profitto le tecniche dell'Oral History. La sua utilizzazione nella
didattica viene oggi suggerita da più parti (28).
Non può sfuggire la importanza e la suggestione di una storia costruita «dal basso»,
dove chi informa non separa fatti «personali» e fatti «generali», permettendo così un
approccio non intimistico all'«individuale» e alla sua singolare stratigrafia. L' Oral
History può dare qualcosa che i documenti scritti non danno con la stessa ampiezza e
ricchezza: «la conoscenza non tanto dei fatti quanto del giudizio contemporaneo e
successivo, (diacronico e sincronico) che i protagonisti proletari danno sui fatti» (29). Tuttavia non trovo che si tratti di una tecnica
più immediata delle altre se si deve «spremere» da essa conoscenza storiografica.
Con queste cautele e questi obiettivi - si tratti di fonti
scritte o orali - il problema è di mettervi gli studenti a contatto, realizzando una
ricerca che non tema l'accusa di dilettantismo che in modo fin troppo facile può esserle
mossa dal rigore altezzoso della «grande scienza». Ricordiamoci la spregiudicata
saggezza di Burckhardt che nel celebrare «le prerogative eterne» della fonte (30) giungeva ad accettare il «dilettantismo» (31) di chi, non specialista, si cimenta nella sua
lettura.
NOTE
20. Cfr. M. de Certeau, L'operation
historique, cit., p. 22. La specificità del gesto odierno in ordine allo stabilimento
delle fonti è che vengono «costituiti in documenti, degli attrezzi, delle ricette di
cucina, dei canti...., non si tratta solamente di far parlare questi <immensi settori
dormienti della documentazione>....Si tratta di cambiare qualcosa che aveva il suo
statuto e il suo ruolo, in un'altra cosa che funziona diversamente».
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21. R. Musil, L'uomo senza qualità,
Torino, 1978, vol. II, pp. 1077-78.
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22. Cfr. F. De Bartolomeis, Sistema
dei laboratori, Milano, 1978. Il testo di De Bartolomeis è un importante punto di
riferimento; giustamente vi si parla di laboratori per tutte le discipline.
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23. L. Febvre, op. cit., p. 73.
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24. S. Guarracino, Nuovi manuali e
immagine della storia in « Riforma della scuola », 1978, n. 5, p. 61. L'articolo
andrebbe conosciuto per l'analisi corretta che vi si fa delle differenze tra i manuali,
oltre che per la prospettiva indicata di costruire laboratori di storia. Prospettiva
corretta secondo me per non dividere l'insegnamento in fasi propedeutiche e fasi di
ricerca.
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25. S. Guarracino, ibidem.
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26. D. Carpanetto, G. Ricuperati, Editoria
e insegnamento della storia, in « Italia contemporanea », 1977, (XXIV), n. 128.
Degli stessi autori, più utile l'articolo Didattica della storia all'Università
in «Riforma della scuola», 1977, n. 2, che si misura con le difficoltà del rapporto tra
formazione e ricerca e dà alcune indicazioni in positivo per affrontarlo. Altrettanto
rivolto a evitare le scorciatoie facili, ma dannose, il primo articolo di G. Ricuperati: Tra
didattica e politica: appunti sull'insegnamento della storia in «Rivista di storia
contemporanea», 1972, n. 4.
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27. Gli studenti si incaricarono anche di
presentarlo in diverse sedi extrascolastiche. La realizzazione dell'audiovisivo fu
possibile grazie alla collaborazione di un'eccezionale collega di Disegno e Storia
dell'Arte, che già aveva costituito un suo laboratorio e alle condizioni di agibilità
politica presenti nella scuola (con rispetto di orari, di scansioni disciplinari ecc.).
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28. Cfr. P. Thompson, Storia orale e
storia della classe operaia in «Quaderni Storici», 1977, n. 35, pp. 403-432, vedi
anche L. Passerini e L. Scaraffia, Didattica della storia e fonti orali in «
Rivista di storia contemporanea », 1977, n. 4, pp. 602-610. Sulla non univoca vocazione
della Oral History a essere « storia dal basso », cfr. L. Passerini, Conoscenza
storica e storia orale in Storia orale. Vita quotidiana e cultura materiale delle
classi subalterne, a cura di L. Passerini, Torino, 1978.
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29. S. Portelli, Ricerca,
intervento e storia di classe in « I giorni cantati », Bollettino di informazione e
ricerca sulla cultura operaia e contadina, a cura del Circolo G. Bosio, 1977, n. 10. Di
recente è uscito il libro I giorni cantati a cura del circolo G.. Bosio di Roma.
Istituto Ernesto De Martino, Milano, 1978.
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30. J. Burckhardt, Meditazioni sulla
storia universale, Firenze, 1959, n. 21.
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31. ibidem, p. 23.
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