La scuola secondaria superiore attraversa una profonda crisi di legittimazione né appare
probabile che basti la sua riforma per uscirne. Tuttavia questa riforma si farà e sarà,
comunque, occasione di un processo generalizzato di aggiornamento e rinnovamento di
contenuti e discipline. Qualche considerazione in
riferimento all'insegnamento della storia. Se come appare probabile - la nuova scuola si
articolerà in un anno (di collegamento e completamento dell'obbligo) più altri quattro,
è impensabile che si possa insegnare storia antica a un quindicenne che andrà a
lavorare. Lo stesso discorso varrebbe anche nel caso di una soluzione biennio/triennio. Vi
sarà una commissione preposta alla stesura dei programmi. Sarebbe bene che essa si
limitasse a definire criteri e obiettivi e non programmi e gabbie cronologiche. Ma questo
appare improbabile. A mio avviso si dovrebbe partire dalla transizione dal feudalesimo al
capitalismo e dedicare l'ultimo anno alla sequenza che va dalla crisi del '29 a oggi,
senza che questo vieti la lettura di libri con tagli verticali di più ampio respiro del
tipo, per fare un esempio, della Storia dell'antisemitismo di L. Poliakov.
Nella ripartizione (area comune, area d'indirizzo, area
elettiva), la storia rientra nell'area comune e nella stessa area dovrebbero essere
inserite le scienze sociali (a quanto si capisce dalle formulazioni generiche dell'art.1 e
dell'art.4) (32). Basta scorrere gli indici di
«Scuola e Città» o di «Riforma della scuola» per accorgersi che l'inserimento delle
scienze -sociali è uno dei punti più dibattuti fin dalla fine degli anni '60. Il modo in
cui verrà introdotto il loro insegnamento non è di secondaria importanza. Vi è infatti
chi tende a un arricchimento della storia mediante le scienze sociali e chi tende invece
alla riduzione della storia a «storia generale», sfondo su cui dovrebbero imporsi le
scienze sociali, delegate a fare intervenire il presente nella scuola e a garantire i
livelli di «scientificità» nella comprensione del sociale (33). Si tratta di logiche diverse che investono la distribuzione di
«peso» delle varie discipline, il giuoco delle loro relazioni nonché l'aggiornamento
degli insegnanti. Resta comunque il fatto che la traduzione in discipline delle
indicazioni generali sull'area comune è oggetto di delega (art. 26) e poco si capisce del
loro eventuale numero e degli eventuali abbinamenti. Sembra tuttavia già chiaro che
prevarrà una logica «disciplinare» e non «tematica» o per blocchi. A me sembra una
giusta scelta, ma la ricomposizione in settori di discipline affini è un grosso problema.
Va evitato il rischio di «ammucchiate».
Nel testo di legge si intrecciano tre diverse concezioni
della scuola: quella di un'area cattolico-spiritualista che mira alla formazione della
personalità umana; quella di un'area laica, molto vasta, che mira alla formazione del
cittadino; quella di una parte della sinistra che mira alla formazione di un
«produttore» capace di esercitare un controllo sui processi produttivi. Schieramenti
analoghi sono presenti tra gli insegnanti e le forze sociali. il fatto che questa riforma
si proponga di fare acquisire insieme formazione culturale e capacità preprofessionali,
inciderà profondamente sul peso dell'area comune, sulla relativa autonomia della
formazione culturale e - specificamente - sull'insegnamento della storia e delle scienze
sociali. E questo tanto più quanto maggiori saranno le esperienze dello studente nel
mondo del lavoro.
Il testo di legge non prevede alcuna sperimentazione,
generalizzata e controllata, per i primi anni di entrata in vigore della riforma, né fa
capire la fine che faranno le varie e positive sperimentazioni da tempo in atto (per es. a
Reggio Emilia e a Parma). Ma la riforma costringerà comunque a sperimentare una nuova
situazione didattica che richiederà un processo di aggiornamento. Ritengo esemplare,
sotto l'aspetto politico-organizzativo, l'esperienza di aggiornamento che è stata fatta a
Torino (34) con l'assunzione di impegni da
parte dell'Università a livello di senato accademico e non di singoli docenti o istituti.
Docenti universitari e insegnanti conducono insieme corsi che hanno dimensioni di massa e
che sono capaci di decentrarsi a livello delle scuole. L'art. 22, a proposito
dell'aggiornamento parla di un piano che deve essere elaborato dal Ministro della P.I. con
l'assistenza tecnica dei vari Istituti Regionali per la Sperimentazione e l'aggiornamento
(IRSA) e in collaborazione con l'università. Ma i decreti delegati prevedono una
categoria di aggiornatori di professione, insegnanti distaccati presso i vari IRSA, e ciò
contraddice il modello di Torino quanto al rapporto diretto scuola-università, rapporto
che vede l'università sede dell'aggiornarnento, in quanto già sede della formazione
degli insegnanti e luogo in cui dovrebbe farsi ricerca.
Una corretta impostazione dell'aggiornamento deve tenere
distinti due livelli: quello disciplinare, relativo all'acquisizione di conoscenza, e
quello professionale, relativo alla programmazione didattica, ai criteri di verifica, ecc.
L'aggiornamento disciplinare deve avere il carattere della ricerca, deve conseguire il
massimo di approssimazione ai criteri scientifici della ricerca storiografìca
contemporanea. Questo si scontra con una Università che ha tradizionalmente ignorato tali
problemi e che, al suo interno, specie nelle facoltà umanistiche non ha saputo legare
ricerca e didattica. Per non parlare poi delle difficoltà che incontra la riforma
universitaria.
A Bologna una commissione di insegnanti sindacalizzati
affronta da qualche anno il problema dell'aggiornamento. La linea prescelta è stata
quella di un «connubio» tra storia, economia e diritto. Si sono già effettuati due
corsi, il primo dei quali, nel 1976-77 era organizzato dall'Istituto Storico della
Resistenza di Bologna, col patrocinio dell'Università locale e dei Centro Didattico
Nazionale di Firenze. Il secondo, svoltosi l'anno scorso, era direttamente legato
all'Università. I corsi erano finalizzati alla costruzione di itinerari di lavoro e di
«repertori» da utilizzare nella scuola. Si trattava nel primo caso della storia
economica e istituzionale degli ultimi cinquant'anni in Italia. In esso fu particolarmente
positiva la partecipazione di docenti delle Facoltà di Storia, Economia e Giurisprudenza.
Nel secondo caso, si affrontava la transizione dal feudalesimo al capitalismo, ma non fu
possibile realizzare un identico grado di interdísciplinarietà. I limiti di queste
esperienze rispetto alla prospettiva dei «laboratori» e della ricerca sono ancora
notevoli, ma esse vanno nella direzione giusta: modificare una situazione che L. Febvre
descriveva sin dal 1933 con queste parole: «agli insegnanti di storia non si domanda se
sappiano leggere e, se necessario, comporre e in ogni caso criticare una statistica; né
se conoscano gli elementi del diritto e i primi rudimenti della sua evoluzione; né se
siano capaci di spiegare che cos'è una moneta nel suo corso quotidiano, che cosa
significhi un cambio, che cosa realmente avvenga dietro la facciata di una borsa o dietro
gli sportelli di una banca; ci si limita a chiedere quasi unicamente parole, date, nomi di
luogo e di uomini » (35).
Ma oggi vi è dell'altro. L'insegnante di storia deve
misurarsi con il fatto che i punti di vista degli adulti e dei giovani sul tempo e sulla
storia, si vanno divaricando. I giovani cercano la geografia più che la storia, la
libertà degli spazi più che la disciplina dei tempi.« Vivere alla giornata è la
passione dominante. Vivere per te stesso: né per chi ti ha preceduto né per chi ti
seguirà. Stiamo rapidamente perdendo il senso della continuità storica » (36). Questa descrizione ha la sua verità ma essa è
lontana dalla lezione di quel maestro di modernità, che era Baudelaire, quando scriveva
che « il piacere che ricaviamo dalle rappresentazioni del presente dipende non solo dalla
bellezza di cui può essere rivestito, ma anche dalla sua qualità essenziale di presente
» (37). Il fatto è che l'attenzione esclusiva al
presente sembra determinata oggi più dalla disperazione per il futuro che da quel
piacere. A questo fatto non si può rispondere né con l'indulgenza della facile
sociologia né con la sterile condanna dei moralismo.
Non credo che l'insegnamento della storia possa fungere da
«terapia»; credo invece che esso possa avere una parte rilevante nel promuovere una
formazione culturale capace di resistere alle sempre risorgenti mitologie e nel dare un
senso meno problematico alla formula «conoscere per trasformare». Gli studenti pongono
domande: siano esse «tradizionalmente» storiche o partano dall'immediato, dall'esigenza
di autoconoscenza, dal sentimento personale dell'«esser gettato», tali domande
costituiscono comunque un ponte verso la storia. Esse ripropongono l'utilità di una
storia «critica», la necessità di una cultura storiografica che faccia posto ai nessi
tra «l'individuale» e il «collettivo», tra vicende personali e processi sociali. Da
qui si può tornare a percepire quella «solidarietà dei tempi» così descritta da
Witold Kula: « le domande alla storia sono poste dal presente e dalla sollecitudine per
il domani; in ciò ... consiste l'eterna giovinezza della scienza storica» (38).
NOTE
32. Mi riferisco al testo approvato
dall'VIII commissione permanente (Istruzione), il 14 giugno 1978, ora in discussione in
Parlamento.
torna su
33. AA.VV., Scienze sociali e
riforma della scuola secondaria, Torino, 1977, p. 117. Sui blocchi di studio pp.
83-119. È' evidente l'importanza dell'introduzione delle scienze sociali. Il libro,
elaborazione di una commissione incaricata dal Consiglio italiano per le scienze sociali,
- propone una sequenza di blocchi tematici assai validi quanto agli obiettivi conoscitivi,
tuttavia tali blocchi hanno l'aspetto di sezioni del processo storico e di comparazione
tra sezioni diverse. Gli autori si richiamano a M. Weber, richiamo più che legittimo. Ma,
per restare ai classici, il modello di Marx pare più congruo alla conoscenza storica,
essendo in esso considerata la problematica della trasformazione; cfr. W. Kula, Teoria
economica dei sistema feudale, Torino, 1970, pag. 10
torna su
34. Cfr. Il comitato universitario
torinese per l'aggiornamento degli insegnanti, in «Cooperazione educativa», 1978, n.
I.. Cfr. G. Quazza, L'Università e l'aggiornamento degli insegnanti in «Rivista
di storia contemporanea», 1978, n. I.. Questo articolo si segnala per l'ispirata
attenzione ai problemi della trasmissione culturale - spesso assente nei docenti
universitari - e per la chiarezza con cui si motiva l'elezione della università a sede di
aggiornamento. I risultati del primo anno di esperienza sono stati presentati nelle
«Giornate pedagogiche» di settembre, organizzate dal suddetto Comitato in collaborazione
con gli enti locali
torna su
35. L. Febvre, op. cit. p. 72
torna su
36. C. Lasch, Jerry Rubin. Da giovane
ribelle a Profeta della società narcisistica. New York, 30 settembre, 1976, riportato
nel « Manifesto » del 28 aprile 1978.
torna su
37. C. Baudelaire, Scritti di estetica,
Firenze 1948, p. 186.
torna su
38. W. Kula, Problemi e metodi
dì storia economica, Milano 1972, p. 649-650. Tra le sempre più numerose espressioni
degli storici volte al domani, propongo questa, perché in essa la speranza che la
conoscenza storica abbia senso, si copre di certezza.
torna su
Torna al Sommario |