Simonetta Soldani, Università di Firenze, SSIS Toscana
Pietro Corrao, Università di Palermo, SSIS Sicilia
Silvia Pizzetti, Università di Milano, SSIS Lombardia
Alessandra Chiappano, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)

2. Gli ordinamenti istitutivi delle SISS prevedono una quota consistente di ore e di crediti formativi dedicata ad attività di Laboratorio. In quale rapporto con le altre Aree previste (Scienze dell'Educazione, Discipline, Tirocinio) tali attività si sono collocate riguardo all'insegnamento della Storia? Su quali temi e con quali modalità esse sono state impostate e realizzate?

Simonetta Soldani, Università di Firenze, SSIS Toscana
Giorgio Cavadi, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Sicilia
Silvia Pizzetti, Università di Milano, SSIS Lombardia
Alessandra Chiappano, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)

3. La figura del Supervisore di Tirocinio è una delle novità più rilevanti delle SISS. I problemi legati alla definizione di contenuti e forme del lavoro svolto da questa nuova figura, nonché del suo ruolo in relazione con la scuola e l'Università sono vari e di diversa natura. Quali sono state le principali difficoltà incontrate e come sono state affrontate? Quali esperienze significative (in positivo e/o in negativo) possono essere indicate in relazione al tirocinio dei futuri insegnanti di Storia?

Giorgio Cavadi, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Sicilia
Alessandra Chiappano, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)

4. Il rapporto delle SISS con le scuole è per molti aspetti un nodo centrale sia perché dalle scuole provengono i Supervisori di Tirocinio, sia perché nelle scuole è destinata a svolgersi una parte consistente dell'attività di formazione degli specializzandi. Quali problemi sono emersi nella gestione dei rapporti con le scuole sede di tirocinio e quali soluzioni sono state sperimentate? Su quali temi e attraverso quali percorsi sono state realizzate le attività di tirocinio attinenti l'insegnamento della Storia?

Giorgio Cavadi, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Sicilia
Alessandra Chiappano, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)

Soldani: Tutti gli anni vi sono alcune lezioni sul "fare storia oggi", con riferimenti alle grandi tematiche e "scuole" storiografiche, ammesso che il termine possa avere oggi un senso. Cerchiamo di destrutturare il paradigma lineare di progresso che per lo più è quello che, di solito inconsapevolmente, gli specializzandi si portano dietro dagli studi secondari e universitari a meno che non abbiano fatto una tesi in storia (cosa che è accaduta in pochissimi casi). Impostiamo il discorso sul rapporto passato/presente, sulle potenzialità insite nell'attenzione al linguaggio, insistiamo (con esempi e analisi di testi, sempre distribuiti in fotocopia all'inizio di ogni lezione) sulla storicità dei concetti e dei termini, sui problemi di merito sottesi a questioni di periodizzazione, sulla centralità del contesto, sul controverso (e ambiguo) rapporto tra storia e memoria, e così via. In genere, fin qui, dopo due o tre sedute iniziali "di metodo" nel corso del primo anno abbiamo focalizzato i discorsi su metodo, strumenti, fonti, sull'età antica, medievale, moderna fino al Settecento; abbiamo fatto altrettanto il secondo anno per
l'Otto-Novecento. In ogni caso abbiamo cercato di tenere un filo conduttore: la città nel tempo, la pluralità delle fonti di cui possiamo servirci (sia dal punto di vista degli studi che della didattica), le "parole chiave" dell'età contemporanea.

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Corrao: Nel primo semestre di ciascun ciclo, la SISSIS di Palermo prevede un insegnamento di 30 ore di Aspetti epistemologici della storia per indirizzi Linguistico-letterario (classi 43, 50, 51, 52), Scienze Umane (classe 37), dell'indirizzo Lingue Straniere (classi 45, 46). Questo corso è costituito da lezioni frontali, e articolato in un programma di 10 settimane. Ciascuna delle prime cinque settimane è dedicata ad un grande tema epistemologico: Passato e presente: il tempo e la causalità; Relatività: la storia come scienza sociale; Mutamento: continuità e fratture, descrivere e narrare; Verità e punti di vista: il confronto con le fonti; Interpretare: concetti, modelli, periodi. Le successive quattro settimane sono state invece dedicate a "Grandi quadri interpretativi: medioevo, età moderna, età contemporanea". In questa parte si forniscono agli specializzandi elementi per la costruzione di quadri di riferimento generali della civiltà europea e della sua espansione e affermazione a livello planetario. Il legame con la prima parte del corso è costituito dalla riflessione sulla periodizzazione e la concettualizzazione.

Questa articolazione è stata concepita in relazione al fatto che molti specializzandi, specie quelli provenienti da studi di Lettere Classiche, evidenziavano una scarsissima familiarità con la conoscenza storica, dovuta all'assenza o al ruolo ridottissimo di corsi di storia nel loro percorso universitario. Inoltre, nella formazione universitaria la conoscenza del dibattito storiografico e delle principali questioni metodologiche rimane spesso in secondo piano rispetto ai tradizionali contenuti narrativi. Infine, si intendeva attribuire a questo corso un ruolo introduttivo e in un certo senso propedeutico agli insegnamenti di Didattica della storia e ai Laboratori.

Si è ritenuto allora di fornire un supporto relativo sia ai punti chiave del "pensiero storico", sia all'aggiornamento e alla discussione storiografica sui maggiori problemi caratterizzanti i contenuti delle grandi partizioni cronologiche tradizionali. Va osservato che, in sede di valutazione, gli specializzandi hanno espresso un forte gradimento per il corso, rilevandone la novità e il carattere avanzato rispetto ai più tradizionali insegnamenti di storia seguiti nel curriculum universitario.

I contenuti delle lezioni sono stati illustrati dai docenti di Epistemologia ai colleghi incaricati degli insegnamenti di Didattica della storia e dei laboratori, ai quali è stato pure fornito il materiale didattico prodotto per il corso. Questo consisteva da un lato in una bibliografia generale di epistemologia e metodologia della storia, in indicazioni di letture integrative dei temi delle lezioni e di manuali e strumenti didattici; dall'altro della raccolta di testi appositamente redatti, che ripercorrevano ciascuno dei temi delle settimane di lezione. Agli specializzandi è stato poi indicato un certo numero di saggi considerati indispensabili per l'integrazione dei temi delle lezioni.

La valutazione si è svolta in due tempi: le lezioni relative ai temi sopra elencati i sono concluse nelle prime nove settimane del corso; nell'ultima settimana è stato somministrato un questionario con domande di diversa tipologia su tutti i temi trattati nel corso, che è stato utilizzato sia a fini valutativi, sia come verifica delle acquisizioni e come strumento per evidenziare le lacune tematiche più diffuse; alla ripresa dei temi emersi come meno pienamente acquisiti sono state dedicate le ultime ore di lezione.

Un secondo momento di valutazione è stato affidato ad un colloquio condotto da una commissione d'esame formata insieme al docente di altri corsi di carattere epistemologico (letteratura italiana, filosofia, teoria dei testi, secondo le classi); in linea di principio il colloquio doveva affrontare in maniera integrata i temi dei corsi tenuti dai due docenti. In realtà si è trattato della giustapposizione di due esami orali distinti, in quanto il coordinamento fra l'insegnamento di epistemologia della storia e gli altri si è rivelato molto artificioso, e non aveva trovato durante il corso alcun momento di realizzazione concreta.

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Pizzetti: L’Indirizzo Linguistico-Letterario (avviato nell’ambito della SILSIS-MI nel suo I° Ciclo con l’a.a. 1999-2001) ha previsto un percorso formativo disciplinare per i perfezionandi articolato in 5 sottosettori, dedicati rispettivamente alla Metodologia e didattica della storia, alla Storia antica, alla Storia medioevale, alla Storia Moderna e alla Storia contemporanea (con Educazione civica). Al suo avvio l’attività di formazione ha nettamente privilegiato l’aspetto dell’aggiornamento metodologico e scientifico, riservando grande attenzione ai debiti disciplinari rilevabili nei curricola universitari dei perfezionandi. Anche per questo il primo ciclo ha visto un deciso predominio in termini organizzativi delle lezioni frontali sui laboratori didattici.

Gli esiti di questa prima articolazione sono però stati solo parzialmente soddisfacenti sia per i docenti universitari coinvolti che per i perfezionandi. Si è quindi deciso di modificare radicalmente il percorso all’avvio del II° Ciclo (a.a. 2000-2001) riservando uno spazio proporzionalmente equilibrato ai laboratori e agli approfondimenti disciplinari. I perfezionandi sono stati inoltre divisi in gruppi di lavoro non superiori alle 30 unità, così da consentire un rapporto più diretto e uno scambio di esperienze più immediato. Nella fase laboratoriale si sono anche sperimentate forme diverse di coinvolgimento dei docenti supervisori, nel tentativo di saldare più coerentemente le Aree di formazione dei perfezionandi. Con l’avvio del III° Ciclo e l’apertura dell’Indirizzo di Scienze Umane, si è deciso di conservare fondamentalmente inalterata l’organizzazione così delineata, affiancando però ai laboratori e al lavoro disciplinare ulteriori forme di didattica assistita, che possano rendere più flessibile un calendario di attività estremamente impegnativo per i perfezionandi.

Alla luce degli esami conclusivi del primo ciclo, si è deciso inoltre di dare una diversa rilevanza alle relazioni finali dei perfezionandi chiamandoli ad un impegno più ampio e significativo. Con l’avvio nel III° Ciclo dell’Indirizzo di Scienze Umane, i cinque sottosettori disciplinari di storia verranno integrati da approfondimenti mirati ad un rapporto più stretto fra teoria, metodologia e didattica della storia e della filosofia.

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Chiappano: Va detto immediatamente che la SSIS è partita, dopo una gestazione durata 10 anni, in modo frettoloso e senza che i docenti disciplinaristi avessero effettivamente chiaro che cosa dovesse essere e come dovesse configurarsi una scuola nata per "insegnare ad insegnare ".

Questa situazione ha riguardato tutte le discipline, non soltanto quelle storiche.Va ricordato poi che l'arrivo dei supervisori non è avvenuto fino alla fine di gennaio 2000 e quindi è di fatto mancata, soprattutto all'inizio, una seria programmazione. Comunque per quanto attiene le discipline storiche si è cercato, almeno a mio avviso, di utlizzare le lezioni frontali, che sono poi state diminuite in favore dei laboratori, in corso d'opera, proprio per affrontare le rilevanze storiche proprie di ciascun periodo, con particolare attenzione allo sviluppo della ricerca storica nel suo divenire.

Dal punto di vista dei programmi è stato richiesto agli studenti, soprattutto all'inizio dell'attività della SSIS, la lettura e l'approfondimento di saggi che toccassero i punti nodali dei vari periodi storici. Si è infatti offerto un pacchetto di moduli attinenti sia alla stori antica che a quella medioevale, moderna e contemporanea, riprendendo di fatto la divisione disciplinare presente in Università. Largo spazio è stato dato al modulo di Didattica e Metodologia della storia. Le modalità di insegnamento sono state diverse, all'inizio le lezioni frontali erano presenti in modo consistente, nel corso però di una riflessione maturata anche con il supporto dei supervisori, esse sono state diminuite a favore del Laboratorio.

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Scognamiglio: In linea di massima la SSIS è stata valutata molto, troppo, pesante da parte dei tirocinanti, i quali, nella stragrande maggioranza, si trovano in una condizione simile a quella degli "studenti-lavoratori". Se è lecito dar credito alle "voci" (e di voci si tratta, perché non mi risulta sia stata svolta una ricerca sistematica in proposito), mi sembra di poter affermare che per molti tirocinanti la parte relativa ai corsi disciplinari sia stata a più riprese considerata per lo meno ridondante. In realtà all’interno dell’Università – da quello che ho potuto capire – si confrontano due anime: da una parte quella dei disciplinaristi (la SSIS deve formare prevalentemente i futuri insegnanti sui contenuti) dall’altra quella dei cosiddetti trasversalisti (che invece credono che lo sforzo maggiore della SSIS debba avvenire nel campo della didattica e della metodologia).

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Soldani: Le attività di Laboratorio sono state fatte sia in rapporto alla parte
disciplinare (modo in cui un certo problema è trattato in alcuni manuali scolastici; possibilità offerte da Internet e cautele necessarie nell'usarle; applicazione a profili di lezioni di una determinata fonte; modalità di insegnamento della storia in altri paesi europei), sia in rapporto al Tirocinio: che cos'è e come si costruisce un modulo didattico; criteri per la programmazione e la valutazione; problemi di docimologia; le "attività di sostegno".

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Cavadi: In primo luogo, tutto il settore sconta la diversa formazione scolastica in discipline storiche degli specializzandi; non di rado mancano intere discipline e/o periodizzazioni nel curriculum universitario e ciò comporta una scarsa omogeneità di risposta all’offerta formativa della scuola. Si è notata, in particolare, una carente preparazione in storia contemporanea, quasi del tutto assente negli studenti delle cl. 51 e 52. Da quanto detto, emerge chiaramente che il problema di fondo che investe l’insegnamento delle discipline storiche nella scuola di specializzazione è la necessità di conciliare due esigenze: quella di fornire un’alfabetizzazione di sfondo che faccia conseguire un nucleo comune di saperi minimi, ma essenziali per la formazione dell’insegnante di storia; quella di dell’approfondimento professionalizzante di tematiche, metodologie e modelli operativi che dia per scontata l’avvenuta acquisizione di un bagaglio comune di prerequisiti di massima. In secondo luogo, il settore della Didattica della Storia ha sofferto di un equivoco macroscopico. I docenti di tali insegnamenti - di provenienza universitaria, titolari di discipline specifiche in ambito storico - non hanno considerato come obiettivo l’acquisizione di competenze metodologiche e di modelli teorici generalmente applicabili in situazione didattica per l’insegnamento di un qualunque contenuto; hanno invece scelto l’approfondimento di contenuti specifici; essendo stati i titolari degli insegnamenti di Didattica docenti di settore antichistico, solamente a questo è stato riferito il contenuto del corso. La scelta ha fatto sì che i temi inerenti alla didattica della Storia (mediazione didattica, elementi compositivi della conoscenza storica, uso di operatori cognitivi, programmazione di UU.DD. e moduli, utilizzo di metodologie e strumenti informatici e audiovisivi, ecc.) è stato interamente affidato alle attività di laboratorio, nelle quali si è dovuto svolgere un ruolo di supplenza in merito a questioni teoriche e metodologiche, limitando la realizzazione di operazioni didattiche in situazione simulata. Per quanto attiene i rapporti fra le tre Aree della Scuola, un certo coordinamento si è avuto fra gli insegnamenti di epistemologia e didattica delle singole discipline (affidati a docenti universitari) e i rispettivi laboratori (generalmente affidati a docenti di scuola secondaria), ma non con l’area di Scienza dell’educazione, che rimane del tutto avulsa dagli altri due segmenti. Tale coordinamento è stato abbastanza soddisfacente nell’area delle discipline storiche per la reciproca disponibilità dei docenti, dando luogo ad una certa continuità formativa rispetto a modelli interpretativi ed epistemologici; di fatto tale coordinamento è del tutto affidato alla buona volontà dei singoli, mancando dei luoghi istituzionali (un Comitato scientifico) di progettazione complessiva delle attività della Scuola.

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Pizzetti: Per la parte storica le attività di Laboratorio sono state sin qui svolte in nesso strettissimo con le attività di approfondimento disciplinare: i programmi e le modalità di lavoro sono state decise e messe in atto dai docenti universitari di settore, coadiuvati da docenti supervisori e da docenti esperti. Pur nella loro diversa articolazione, la responsabilità progettuale delle due Aree è stata e resta di pertinenza dei disciplinaristi. I docenti di storia non ritengono infatti adeguata alle finalità della Scuola una separazione netta fra i due ambiti e di conseguenza la possibilità di una delega di responsabilità e di coordinamento della sperimentazione didattica a personale non universitario. I docenti supervisori naturalmente sono stati e saranno in varie forme coinvolti nella definizione e nella attuazione delle attività di laboratorio anche al fine di meglio coordinarle al tirocinio. Quanto poi ai rapporti con l’Area di Scienze dell’Educazione, sia il I° che il II° Ciclo hanno purtroppo sperimentato un totale scollamento di progetti e di attività. La dislocazione presso l’Università di Milano-Bicocca di tutte le attività dell’Area di Scienze dell’Educazione non ha certamente cooperato a trovare forme di mediazione e di collaborazione che con il tempo si intendono in ogni caso realizzare.

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Chiappano: Il Laboratorio insieme al tirocinio rappresenta a mio avviso una delle novità più rilevanti ed interessanti dell'impianto della SISS. E' proprio nei laboratori che si dovrebbe costruire la competenza del saper insegnare, passando dalla conoscenza disciplinare alla trasmissione di questa, attraverso opportune stategie. Ovviamente il laboratorio dovrebbe configurarsi come il luogo ideale in cui lo specializzando, in una situazione di simulazione, prova riflettere sulle difficoltà e le problematiche che sono sottese al passaggio tra conoscenza storica e la sua trasmissibilità. Il collegamento con l'Area di Scienze dell'Educazione dovrebbe essere costante e forte, ma nella nostra realtà questo collegamento è di fatto mancato, anche per motivi molto pratici: la collocazione di Scienze dell'Educazione a Bicocca, mentre i laboratori sono avvenuti per lo più in Via Mercalli o presso l'Istituto Cattaneo; l'esiguità delle risorse che Scienze dell'Educazione ha potuto mettere in campo. Stretto è invece stato il rapporto tra i laboratori e le discipline, anzi dopo una prima fase , in cui si è verificato un certo scollamento tra le lezioni frontali e i laboratori, si è giunti alla consapevolezza che l'intreccio tra il momento delle lezioni frontali e quello del laboratorio è indispensabile e si sono quindi costruiti moduli che prevedono una prima fase di lezioni a tema su un nodo rilevante(esempio la città, il lavoro ) a cui far seguire un pacchetto di ore di laboratorio in cui si è cercato di realizzare dei percorsi didattici e spendibili nelle classi, su quegli stessi temi. E' invece ancora carente, anche per una serie di problemi di tipo organizzativo, il collegamento tra il momento del laboratorio e quello del tirocinio. Come supervisore mi rendo perfettamente conto che è assolutamente necessario saldare questi due momenti, in modo che quanto lo specializzando prova in un ambiente simulato possa poi essere testato durante l'esperienza concreta nelle classi.

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Cavadi: I supervisori hanno dovuto costruire dal nulla un percorso di tirocinio omogeneo e articolato che individuasse e realizzasse i segmenti formativi ritenuti indispensabili per la professione docente. Le maggiori difficoltà incontrate riguardano essenzialmente l’assenza di strutture (aule, sussidi didattici) per svolgere l’attività di tirocinio indiretto (quello affidato ai supervisori), dal momento che – benché costituisca 1/3 dell’impegno orario degli specializzandi - il tirocinio non è stato adeguatamente considerato nel suo valore dalla Scuola stessa. Su tutto ciò influisce probabilmente una situazione nazionale, che vede i supervisori stretti fra contrastanti competenze e orientamenti dei due Ministeri coinvolti; la soluzione di ogni questione giuridica e funzionale (si veda, ad esempio, la pessima gestione dell’esame finale del I ciclo) finisce per essere paralizzata dal reciproco discarico di responsabilità.. Di questa situazione risente tutta l’organizzazione del tirocinio per cui - ad esempio - non è stato possibile organizzare alcuna attività (incontro con esperti, attività di formazioni specifiche, partecipazione a corsi, seminari o altro) che comportasse un pur minimo impegno economico.

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Chiappano: Sicuramente il Supervisore è una figura nuova nel panorama scolastico italiano, così come nuova è la formazione universitaria dei docenti. Le difficoltà legate ad un incarico gravoso diviso tra due Enti che fanno fatica a parlarsi e che di fatto sanno poco l'uno dell'altro sono state e restano numerose. L'impegno generoso profuso da molti supervisori perché questa esperienza diventasse sempre più proficua e stimolante non sempre si è tradotto in risultati concreti, legati anche a difficoltà oggettive difficilmente superabili: mancanza del riconoscimento giuridico della figura del Supervisore, mancanza di incentivi economici e professionali, durata solo quadriennale dell'esperienza, senza possibilità di rinnovo(questa un'autentica follia :appena un supervisore inizia ad acquisire competenze e quindi ad uscire dall'emergenza che di fatto ha caratterizzato tutta la prima fase della nostra attività, deve andarsene )altre difficoltà concrete : mancanza di spazi, di strumenti….Le difficoltà incontrate sono in parte state risolte grazie al buon senso, alla duttilità, a dialogo spesso fecondo, anche se talvolta critico con quei docenti universitari che pian piano hanno cominciato a credere nell'importanza della SSIS e hanno lodevolmente cercato di migliorare l'assetto complessivo della SSIS, che comunque richiede una risistemazione, soprattutto sul piano orario. Il tironio di per sé è stato giudicato in modo molto positivo da parte di tutti gli specializzandi, anche da quelli fra loro che già avevano un passato professionale alle spalle. Gli studenti hanno infatti riconosciuto che l'osservazione dal di fuori del contesto classe, la riflessione maturata con l'aiuto, sia dei docenti supervisori sia dei docenti accoglienti, sulle difficoltà dell'insegnamento nella scuola di oggi, che vive un momento di forte crisi, tra spinte innovative e brusche frenate è stato uno dei momenti più formativi dell'intero biennio SSIS.

Per questo ritengo che il monte ore legato all'attività sul campo vada mantenuto alto, nello stesso tempo sono convinta che l'attività che lo specializzando vive nella scuola accogliente debba trasformarsi in un momento anche di riflessione teorica . Occorrerà cercare le vie per legare in un modo più coerente il momento del laboratorio e quello dl tirocinio, costruendo un vero e proprio team a tre: lo specializzando, il supervisore, il docente accogliente.

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Scognamiglio: La figura del Supervisore è stata interpretata come quella di chi - esperto di didattica e di metodologia – meglio di ogni altro poteva individuare percorsi per la "formazione iniziale" per i nuovi docenti nelle scuole. L’Università Cattolica ci ha lasciato ampiamente mano libera, dandoci fiducia e credibilità. Ciò è confermato per esempio dal fatto che l’Università ci ha affidato lo svolgimento dei Laboratori, pensando così di superare la separazione tra "area del tirocinio" e "area dei laboratori". Essendo poi i supervisori in maggioranza anche formatori (IRRE, CIDI, ecc.), il modello di Laboratorio proposto è stato un modello innovativo e in alcuni casi sperimentale. Credo di poter dire che, in generale, i laboratori siano stati particolarmente apprezzati dai tirocinanti.

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Cavadi: Indubbiamente il rapporto che si è instaurato fra Scuola e Università risulta essere il dato professionalmente qualificante delle SISS, nel senso che se da un lato l’istituzione universitaria è chiamata a garantire l’acquisizione di conoscenze specifiche in campo pedagogico e a rinforzare taluni segmenti del curriculum accademico con maggiore attenzione ai profili d’uscita, è nel rapporto con le scuole e nel lavoro in situazione didattica che si acquisiscono competenze specifiche in merito alle metodologie e alla mediazione didattica; competenze fondamentali affinché il bagaglio culturale dello specializzando divenga effettivamente ed efficacemente spendibile dal futuro docente nella sua attività di insegnamento.

Su questo sfondo, le esperienze qualificanti rispetto ai processi di insegnamento/apprendimento della Storia sono strettamente legati alle competenze specifiche dei docenti tutor delle singole scuole ospitanti. In generale, gli specializzandi hanno effettivamente avuto occasione di confrontarsi con i modelli della mediazione didattica e con la trattazione di casi di studio in situazione didattica. Nelle scuole in cui erano in atto progetti o sperimentazioni di particolare interesse (il ‘900, la programmazione modulare, classi aperte e altro) gli specializzandi hanno partecipato a queste attività.

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Chiappano: Purtroppo il reperimento delle scuole accoglienti e il coinvolgimento dei docenti è e resta un punto critico. Infatti giustamente Dirigenti Scolastici e Docenti sono restii a sobbarcarsi un ulteriore impegno senza che essi vedano una qualsiasi forma di riconoscimento per il servizio offerto né da parte dell'università, né da parte dell'amministrazione scolastica. Se non si troveranno le dovute forme di incentivazione, questo provocherà di fatto il fallimento dell'intero progetto SISS .le scuole accoglienti costituiscono un punto nodale del sistema del tirocinio ed è impossibile trovarne di nuove e rispondere quindi alla domanda crescente di specializzandi, se non si trova la via di avvicinare il mondo dell'Università e quello della scuola e se non si offrono forme adeguate di riconoscimento che diano dignità e valore a questo servizio.

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Scognamiglio: La difficoltà maggiore – e ancora non risolta – è quella di definire correttamente la figura del cosiddetto "docente accogliente". Perché costui dovrebbe lavorare per le SISS? Cosa ci guadagna? Ad oggi l’unico riferimento legislativo è la circolare 130 che prevede (se il Collegio lo delibera) una retribuzione per quelle ore svolte con i Tirocinanti fuori dalle ore di lezione. L’Università Cattolica ha per altro deciso di costituire un albo di tutti i "docenti accoglienti" ai quali è data la facoltà di accedere ad alcuni servizi universitari (biblioteca, prestito libri, ecc.). Nella pratica dopo il primo biennio, e soprattutto dopo le ultime svolte politiche, mi sembra sia diventato più difficile coinvolgere i colleghi che spesso si sentono poco motivati e quindi poco disponibili. Per quanto mi riguarda, ho impostato il tirocinio di storia scegliendo le esperienze didattiche più significative da me conosciute e quindi mi sono rivolto prevalentemente a quei colleghi che da tempo attuano forme di insegnamento/apprendimento fondate sul laboratorio di storia. Più in generale, con i miei colleghi supervisori, abbiamo concepito il tirocinio non come momento passivo (i tirocinanti in classe ad ascoltare), ma come momento attivo di produzione (gli insegnanti chiedevano la collaborazione ai tirocinanti: progettazione di U.D., preparazione di materiali, progettazione di visite guidate, preparazione di lezioni, preparazione di griglie di correzione, ecc.).

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