1. Nei piani di studio delle SISS
riferiti all'Area 2 (Contenuti formativi degli indirizzi) sono
previsti insegnamenti riguardanti gli ambiti disciplinari di
competenza dei diversi indirizzi e classi di abilitazione. La
specificità di tali insegnamenti consiste nell'attenzione alla
genesi, allo sviluppo storico, alle implicazioni epistemologiche delle
discipline. Come sono state tradotte in pratica queste indicazioni per
quanto riguarda le discipline storiche? Quali programmi, quali
contenuti e con quali modalità di insegnamento sono stati proposti
agli specializzandi?
Simonetta
Soldani, Università di Firenze, SSIS Toscana
Pietro Corrao, Università di Palermo, SSIS
Sicilia
Silvia Pizzetti, Università di Milano,
SSIS Lombardia
Alessandra Chiappano, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)
2. Gli ordinamenti istitutivi delle
SISS prevedono una quota consistente di ore e di crediti formativi
dedicata ad attività di Laboratorio. In quale rapporto con le altre
Aree previste (Scienze dell'Educazione, Discipline, Tirocinio) tali
attività si sono collocate riguardo all'insegnamento della Storia? Su
quali temi e con quali modalità esse sono state impostate e
realizzate?
Simonetta
Soldani, Università di Firenze, SSIS Toscana
Giorgio Cavadi, insegnante supervisore di
Tirocinio, SSIS Sicilia
Silvia Pizzetti, Università di Milano,
SSIS Lombardia
Alessandra Chiappano, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
3. La figura del Supervisore di
Tirocinio è una delle novità più rilevanti delle SISS. I problemi
legati alla definizione di contenuti e forme del lavoro svolto da
questa nuova figura, nonché del suo ruolo in relazione con la scuola
e l'Università sono vari e di diversa natura. Quali sono state le
principali difficoltà incontrate e come sono state affrontate? Quali
esperienze significative (in positivo e/o in negativo) possono essere
indicate in relazione al tirocinio dei futuri insegnanti di Storia?
Giorgio
Cavadi, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Sicilia
Alessandra Chiappano, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)
4. Il rapporto delle SISS con le
scuole è per molti aspetti un nodo centrale sia perché dalle scuole
provengono i Supervisori di Tirocinio, sia perché nelle scuole è
destinata a svolgersi una parte consistente dell'attività di
formazione degli specializzandi. Quali problemi sono emersi nella
gestione dei rapporti con le scuole sede di tirocinio e quali
soluzioni sono state sperimentate? Su quali temi e attraverso quali
percorsi sono state realizzate le attività di tirocinio attinenti
l'insegnamento della Storia?
Giorgio
Cavadi, insegnante supervisore di Tirocinio, SSIS Sicilia
Alessandra Chiappano, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Statale Milano)
Nicola Scognamiglio, insegnante
supervisore di Tirocinio, SSIS Lombardia (Università Cattolica Milano)
Soldani:
Tutti gli anni vi sono alcune lezioni sul "fare storia
oggi", con riferimenti alle grandi tematiche e "scuole"
storiografiche, ammesso che il termine possa avere oggi un senso.
Cerchiamo di destrutturare il paradigma lineare di progresso che per
lo più è quello che, di solito inconsapevolmente, gli specializzandi
si portano dietro dagli studi secondari e universitari a meno che non
abbiano fatto una tesi in storia (cosa che è accaduta in pochissimi
casi). Impostiamo il discorso sul rapporto passato/presente, sulle
potenzialità insite nell'attenzione al linguaggio, insistiamo (con
esempi e analisi di testi, sempre distribuiti in fotocopia all'inizio
di ogni lezione) sulla storicità dei concetti e dei termini, sui
problemi di merito sottesi a questioni di periodizzazione, sulla
centralità del contesto, sul controverso (e ambiguo) rapporto tra
storia e memoria, e così via. In genere, fin qui, dopo due o tre
sedute iniziali "di metodo" nel corso del primo anno abbiamo
focalizzato i discorsi su metodo, strumenti, fonti, sull'età antica,
medievale, moderna fino al Settecento; abbiamo fatto altrettanto il
secondo anno per
l'Otto-Novecento. In ogni caso abbiamo cercato di tenere un filo
conduttore: la città nel tempo, la pluralità delle fonti di cui
possiamo servirci (sia dal punto di vista degli studi che della
didattica), le "parole chiave" dell'età contemporanea.
torna su
Corrao:
Nel primo semestre di ciascun ciclo, la SISSIS di Palermo prevede un
insegnamento di 30 ore di Aspetti epistemologici della storia per
indirizzi Linguistico-letterario (classi 43, 50, 51, 52), Scienze
Umane (classe 37), dell'indirizzo Lingue Straniere (classi 45, 46). Questo
corso è costituito da lezioni frontali, e articolato in un programma
di 10 settimane. Ciascuna delle prime cinque settimane è dedicata ad
un grande tema epistemologico: Passato e presente: il tempo e la
causalità; Relatività: la storia come scienza sociale; Mutamento:
continuità e fratture, descrivere e narrare; Verità e punti di
vista: il confronto con le fonti; Interpretare: concetti, modelli,
periodi. Le successive quattro
settimane sono state invece dedicate a "Grandi quadri
interpretativi: medioevo, età moderna, età contemporanea". In
questa parte si forniscono agli specializzandi elementi per la
costruzione di quadri di riferimento generali della civiltà europea e
della sua espansione e affermazione a livello planetario. Il legame
con la prima parte del corso è costituito dalla riflessione sulla
periodizzazione e la concettualizzazione.
Questa articolazione
è stata concepita in relazione al fatto che molti specializzandi,
specie quelli provenienti da studi di Lettere Classiche, evidenziavano
una scarsissima familiarità con la conoscenza storica, dovuta
all'assenza o al ruolo ridottissimo di corsi di storia nel loro
percorso universitario. Inoltre, nella formazione universitaria la
conoscenza del dibattito storiografico e delle principali questioni
metodologiche rimane spesso in secondo piano rispetto ai tradizionali
contenuti narrativi. Infine, si intendeva attribuire a questo corso un
ruolo introduttivo e in un certo senso propedeutico agli insegnamenti
di Didattica della storia e ai Laboratori.
Si è ritenuto allora
di fornire un supporto relativo sia ai punti chiave del "pensiero
storico", sia all'aggiornamento e alla discussione storiografica
sui maggiori problemi caratterizzanti i contenuti delle grandi
partizioni cronologiche tradizionali. Va osservato che, in sede di
valutazione, gli specializzandi hanno espresso un forte gradimento per
il corso, rilevandone la novità e il carattere avanzato rispetto ai
più tradizionali insegnamenti di storia seguiti nel curriculum
universitario.
I contenuti delle
lezioni sono stati illustrati dai docenti di Epistemologia ai colleghi
incaricati degli insegnamenti di Didattica della storia e dei
laboratori, ai quali è stato pure fornito il materiale didattico
prodotto per il corso. Questo consisteva da un lato in una
bibliografia generale di epistemologia e metodologia della storia, in
indicazioni di letture integrative dei temi delle lezioni e di manuali
e strumenti didattici; dall'altro della raccolta di testi
appositamente redatti, che ripercorrevano ciascuno dei temi delle
settimane di lezione. Agli specializzandi è stato poi indicato un
certo numero di saggi considerati indispensabili per l'integrazione
dei temi delle lezioni.
La valutazione si è
svolta in due tempi: le lezioni relative ai temi sopra elencati i sono
concluse nelle prime nove settimane del corso; nell'ultima settimana
è stato somministrato un questionario con domande di diversa
tipologia su tutti i temi trattati nel corso, che è stato utilizzato
sia a fini valutativi, sia come verifica delle acquisizioni e come
strumento per evidenziare le lacune tematiche più diffuse; alla
ripresa dei temi emersi come meno pienamente acquisiti sono state
dedicate le ultime ore di lezione.
Un secondo momento di
valutazione è stato affidato ad un colloquio condotto da una
commissione d'esame formata insieme al docente di altri corsi di
carattere epistemologico (letteratura italiana, filosofia, teoria dei
testi, secondo le classi); in linea di principio il colloquio doveva
affrontare in maniera integrata i temi dei corsi tenuti dai due
docenti. In realtà si è trattato della giustapposizione di due esami
orali distinti, in quanto il coordinamento fra l'insegnamento di
epistemologia della storia e gli altri si è rivelato molto
artificioso, e non aveva trovato durante il corso alcun momento di
realizzazione concreta.
torna su
Pizzetti:
L’Indirizzo Linguistico-Letterario (avviato nell’ambito della
SILSIS-MI nel suo I° Ciclo con l’a.a. 1999-2001) ha previsto un
percorso formativo disciplinare per i perfezionandi articolato in 5
sottosettori, dedicati rispettivamente alla Metodologia e didattica
della storia, alla Storia antica, alla Storia medioevale, alla Storia
Moderna e alla Storia contemporanea (con Educazione civica). Al suo
avvio l’attività di formazione ha nettamente privilegiato l’aspetto
dell’aggiornamento metodologico e scientifico, riservando grande
attenzione ai debiti disciplinari rilevabili nei curricola
universitari dei perfezionandi. Anche per questo il primo ciclo ha
visto un deciso predominio in termini organizzativi delle lezioni
frontali sui laboratori didattici.
Gli esiti di questa
prima articolazione sono però stati solo parzialmente soddisfacenti
sia per i docenti universitari coinvolti che per i perfezionandi. Si
è quindi deciso di modificare radicalmente il percorso all’avvio
del II° Ciclo (a.a. 2000-2001) riservando uno spazio
proporzionalmente equilibrato ai laboratori e agli approfondimenti
disciplinari. I perfezionandi sono stati inoltre divisi in gruppi di
lavoro non superiori alle 30 unità, così da consentire un rapporto
più diretto e uno scambio di esperienze più immediato. Nella fase
laboratoriale si sono anche sperimentate forme diverse di
coinvolgimento dei docenti supervisori, nel tentativo di saldare più
coerentemente le Aree di formazione dei perfezionandi. Con l’avvio
del III° Ciclo e l’apertura dell’Indirizzo di Scienze Umane, si
è deciso di conservare fondamentalmente inalterata l’organizzazione
così delineata, affiancando però ai laboratori e al lavoro
disciplinare ulteriori forme di didattica assistita, che possano
rendere più flessibile un calendario di attività estremamente
impegnativo per i perfezionandi.
Alla luce degli esami
conclusivi del primo ciclo, si è deciso inoltre di dare una diversa
rilevanza alle relazioni finali dei perfezionandi chiamandoli ad un
impegno più ampio e significativo. Con
l’avvio nel III° Ciclo dell’Indirizzo di Scienze Umane, i cinque
sottosettori disciplinari di storia verranno integrati da
approfondimenti mirati ad un rapporto più stretto fra teoria,
metodologia e didattica della storia e della filosofia.
torna su
Chiappano:
Va detto immediatamente che la SSIS è partita, dopo una gestazione
durata 10 anni, in modo frettoloso e senza che i docenti
disciplinaristi avessero effettivamente chiaro che cosa dovesse essere
e come dovesse configurarsi una scuola nata per "insegnare ad
insegnare ".
Questa situazione ha
riguardato tutte le discipline, non soltanto quelle storiche.Va
ricordato poi che l'arrivo dei supervisori non è avvenuto fino alla
fine di gennaio 2000 e quindi è di fatto mancata, soprattutto
all'inizio, una seria programmazione. Comunque per quanto attiene le
discipline storiche si è cercato, almeno a mio avviso, di utlizzare
le lezioni frontali, che sono poi state diminuite in favore dei
laboratori, in corso d'opera, proprio per affrontare le rilevanze
storiche proprie di ciascun periodo, con particolare attenzione allo
sviluppo della ricerca storica nel suo divenire.
Dal punto di vista
dei programmi è stato richiesto agli studenti, soprattutto all'inizio
dell'attività della SSIS, la lettura e l'approfondimento di saggi che
toccassero i punti nodali dei vari periodi storici. Si è infatti
offerto un pacchetto di moduli attinenti sia alla stori antica che a
quella medioevale, moderna e contemporanea, riprendendo di fatto la
divisione disciplinare presente in Università. Largo spazio è stato
dato al modulo di Didattica e Metodologia della storia. Le modalità
di insegnamento sono state diverse, all'inizio le lezioni frontali
erano presenti in modo consistente, nel corso però di una riflessione
maturata anche con il supporto dei supervisori, esse sono state
diminuite a favore del Laboratorio.
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Scognamiglio:
In linea di massima la SSIS è stata valutata molto, troppo, pesante
da parte dei tirocinanti, i quali, nella stragrande maggioranza, si
trovano in una condizione simile a quella degli
"studenti-lavoratori". Se è lecito dar credito alle
"voci" (e di voci si tratta, perché non mi risulta sia
stata svolta una ricerca sistematica in proposito), mi sembra di poter
affermare che per molti tirocinanti la parte relativa ai corsi
disciplinari sia stata a più riprese considerata per lo meno
ridondante. In realtà all’interno dell’Università – da quello
che ho potuto capire – si confrontano due anime: da una parte quella
dei disciplinaristi (la SSIS deve formare prevalentemente i futuri
insegnanti sui contenuti) dall’altra quella dei cosiddetti
trasversalisti (che invece credono che lo sforzo maggiore della SSIS
debba avvenire nel campo della didattica e della metodologia).
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Soldani:
Le attività di Laboratorio sono state fatte sia in rapporto alla
parte
disciplinare (modo in cui un certo problema è trattato in alcuni
manuali scolastici; possibilità offerte da Internet e cautele
necessarie nell'usarle; applicazione a profili di lezioni di una
determinata fonte; modalità di insegnamento della storia in altri
paesi europei), sia in rapporto al Tirocinio: che cos'è e come si
costruisce un modulo didattico; criteri per la programmazione e la
valutazione; problemi di docimologia; le "attività di
sostegno".
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Cavadi:
In primo luogo, tutto il settore sconta la diversa formazione
scolastica in discipline storiche degli specializzandi; non di rado
mancano intere discipline e/o periodizzazioni nel curriculum
universitario e ciò comporta una scarsa omogeneità di risposta all’offerta
formativa della scuola. Si è notata, in particolare, una carente
preparazione in storia contemporanea, quasi del tutto assente negli
studenti delle cl. 51 e 52. Da quanto detto, emerge chiaramente che il
problema di fondo che investe l’insegnamento delle discipline
storiche nella scuola di specializzazione è la necessità di
conciliare due esigenze: quella di fornire un’alfabetizzazione di
sfondo che faccia conseguire un nucleo comune di saperi minimi, ma
essenziali per la formazione dell’insegnante di storia; quella di
dell’approfondimento professionalizzante di tematiche, metodologie e
modelli operativi che dia per scontata l’avvenuta acquisizione di un
bagaglio comune di prerequisiti di massima. In secondo luogo, il
settore della Didattica della Storia ha sofferto di un equivoco
macroscopico. I docenti di tali insegnamenti - di provenienza
universitaria, titolari di discipline specifiche in ambito storico -
non hanno considerato come obiettivo l’acquisizione di competenze
metodologiche e di modelli teorici generalmente applicabili in
situazione didattica per l’insegnamento di un qualunque contenuto;
hanno invece scelto l’approfondimento di contenuti specifici;
essendo stati i titolari degli insegnamenti di Didattica docenti di
settore antichistico, solamente a questo è stato riferito il
contenuto del corso. La scelta ha fatto sì che i temi inerenti alla
didattica della Storia (mediazione didattica, elementi compositivi
della conoscenza storica, uso di operatori cognitivi, programmazione
di UU.DD. e moduli, utilizzo di metodologie e strumenti informatici e
audiovisivi, ecc.) è stato interamente affidato alle attività di
laboratorio, nelle quali si è dovuto svolgere un ruolo di supplenza
in merito a questioni teoriche e metodologiche, limitando la
realizzazione di operazioni didattiche in situazione simulata. Per
quanto attiene i rapporti fra le tre Aree della Scuola, un certo
coordinamento si è avuto fra gli insegnamenti di epistemologia e
didattica delle singole discipline (affidati a docenti universitari) e
i rispettivi laboratori (generalmente affidati a docenti di scuola
secondaria), ma non con l’area di Scienza dell’educazione, che
rimane del tutto avulsa dagli altri due segmenti. Tale coordinamento
è stato abbastanza soddisfacente nell’area delle discipline
storiche per la reciproca disponibilità dei docenti, dando luogo ad
una certa continuità formativa rispetto a modelli interpretativi ed
epistemologici; di fatto tale coordinamento è del tutto affidato alla
buona volontà dei singoli, mancando dei luoghi istituzionali (un
Comitato scientifico) di progettazione complessiva delle attività
della Scuola.
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Pizzetti:
Per la parte storica le attività di Laboratorio sono state sin qui
svolte in nesso strettissimo con le attività di approfondimento
disciplinare: i programmi e le modalità di lavoro sono state decise e
messe in atto dai docenti universitari di settore, coadiuvati da
docenti supervisori e da docenti esperti. Pur nella loro diversa
articolazione, la responsabilità progettuale delle due Aree è stata
e resta di pertinenza dei disciplinaristi. I docenti di storia non
ritengono infatti adeguata alle finalità della Scuola una separazione
netta fra i due ambiti e di conseguenza la possibilità di una delega
di responsabilità e di coordinamento della sperimentazione didattica
a personale non universitario. I docenti supervisori naturalmente sono
stati e saranno in varie forme coinvolti nella definizione e nella
attuazione delle attività di laboratorio anche al fine di meglio
coordinarle al tirocinio. Quanto poi ai rapporti con l’Area di
Scienze dell’Educazione, sia il I° che il II° Ciclo hanno
purtroppo sperimentato un totale scollamento di progetti e di
attività. La dislocazione presso l’Università di Milano-Bicocca di
tutte le attività dell’Area di Scienze dell’Educazione non ha
certamente cooperato a trovare forme di mediazione e di collaborazione
che con il tempo si intendono in ogni caso realizzare.
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Chiappano:
Il Laboratorio insieme al tirocinio rappresenta a mio avviso una delle
novità più rilevanti ed interessanti dell'impianto della SISS. E'
proprio nei laboratori che si dovrebbe costruire la competenza del
saper insegnare, passando dalla conoscenza disciplinare alla
trasmissione di questa, attraverso opportune stategie. Ovviamente il
laboratorio dovrebbe configurarsi come il luogo ideale in cui lo
specializzando, in una situazione di simulazione, prova riflettere
sulle difficoltà e le problematiche che sono sottese al passaggio tra
conoscenza storica e la sua trasmissibilità. Il collegamento con
l'Area di Scienze dell'Educazione dovrebbe essere costante e forte, ma
nella nostra realtà questo collegamento è di fatto mancato, anche
per motivi molto pratici: la collocazione di Scienze dell'Educazione a
Bicocca, mentre i laboratori sono avvenuti per lo più in Via Mercalli
o presso l'Istituto Cattaneo; l'esiguità delle risorse che Scienze
dell'Educazione ha potuto mettere in campo. Stretto è invece stato il
rapporto tra i laboratori e le discipline, anzi dopo una prima fase ,
in cui si è verificato un certo scollamento tra le lezioni frontali e
i laboratori, si è giunti alla consapevolezza che l'intreccio tra il
momento delle lezioni frontali e quello del laboratorio è
indispensabile e si sono quindi costruiti moduli che prevedono una
prima fase di lezioni a tema su un nodo rilevante(esempio la città,
il lavoro ) a cui far seguire un pacchetto di ore di laboratorio in
cui si è cercato di realizzare dei percorsi didattici e spendibili
nelle classi, su quegli stessi temi. E' invece ancora carente, anche
per una serie di problemi di tipo organizzativo, il collegamento tra
il momento del laboratorio e quello del tirocinio. Come supervisore mi
rendo perfettamente conto che è assolutamente necessario saldare
questi due momenti, in modo che quanto lo specializzando prova in un
ambiente simulato possa poi essere testato durante l'esperienza
concreta nelle classi.
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Cavadi:
I supervisori hanno dovuto costruire dal nulla un percorso di
tirocinio omogeneo e articolato che individuasse e realizzasse i
segmenti formativi ritenuti indispensabili per la professione docente.
Le maggiori difficoltà incontrate riguardano essenzialmente l’assenza
di strutture (aule, sussidi didattici) per svolgere l’attività di
tirocinio indiretto (quello affidato ai supervisori), dal momento che
– benché costituisca 1/3 dell’impegno orario degli specializzandi
- il tirocinio non è stato adeguatamente considerato nel suo valore
dalla Scuola stessa. Su tutto ciò influisce probabilmente una
situazione nazionale, che vede i supervisori stretti fra contrastanti
competenze e orientamenti dei due Ministeri coinvolti; la soluzione di
ogni questione giuridica e funzionale (si veda, ad esempio, la pessima
gestione dell’esame finale del I ciclo) finisce per essere
paralizzata dal reciproco discarico di responsabilità.. Di questa
situazione risente tutta l’organizzazione del tirocinio per cui - ad
esempio - non è stato possibile organizzare alcuna attività
(incontro con esperti, attività di formazioni specifiche,
partecipazione a corsi, seminari o altro) che comportasse un pur
minimo impegno economico.
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Chiappano:
Sicuramente il Supervisore è una figura nuova nel panorama scolastico
italiano, così come nuova è la formazione universitaria dei docenti.
Le difficoltà legate ad un incarico gravoso diviso tra due Enti che
fanno fatica a parlarsi e che di fatto sanno poco l'uno dell'altro
sono state e restano numerose. L'impegno generoso profuso da molti
supervisori perché questa esperienza diventasse sempre più proficua
e stimolante non sempre si è tradotto in risultati concreti, legati
anche a difficoltà oggettive difficilmente superabili: mancanza del
riconoscimento giuridico della figura del Supervisore, mancanza di
incentivi economici e professionali, durata solo quadriennale
dell'esperienza, senza possibilità di rinnovo(questa un'autentica
follia :appena un supervisore inizia ad acquisire competenze e quindi
ad uscire dall'emergenza che di fatto ha caratterizzato tutta la prima
fase della nostra attività, deve andarsene )altre difficoltà
concrete : mancanza di spazi, di strumenti….Le difficoltà
incontrate sono in parte state risolte grazie al buon senso, alla
duttilità, a dialogo spesso fecondo, anche se talvolta critico con
quei docenti universitari che pian piano hanno cominciato a credere
nell'importanza della SSIS e hanno lodevolmente cercato di migliorare
l'assetto complessivo della SSIS, che comunque richiede una
risistemazione, soprattutto sul piano orario. Il tironio di per sé è
stato giudicato in modo molto positivo da parte di tutti gli
specializzandi, anche da quelli fra loro che già avevano un passato
professionale alle spalle. Gli studenti hanno infatti riconosciuto che
l'osservazione dal di fuori del contesto classe, la riflessione
maturata con l'aiuto, sia dei docenti supervisori sia dei docenti
accoglienti, sulle difficoltà dell'insegnamento nella scuola di oggi,
che vive un momento di forte crisi, tra spinte innovative e brusche
frenate è stato uno dei momenti più formativi dell'intero biennio
SSIS.
Per questo ritengo
che il monte ore legato all'attività sul campo vada mantenuto alto,
nello stesso tempo sono convinta che l'attività che lo specializzando
vive nella scuola accogliente debba trasformarsi in un momento anche
di riflessione teorica . Occorrerà cercare le vie per legare in un
modo più coerente il momento del laboratorio e quello dl tirocinio,
costruendo un vero e proprio team a tre: lo specializzando, il
supervisore, il docente accogliente.
torna
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Scognamiglio:
La figura del Supervisore è stata interpretata come quella di chi -
esperto di didattica e di metodologia – meglio di ogni altro poteva
individuare percorsi per la "formazione iniziale" per i
nuovi docenti nelle scuole. L’Università Cattolica ci ha lasciato
ampiamente mano libera, dandoci fiducia e credibilità. Ciò è
confermato per esempio dal fatto che l’Università ci ha affidato lo
svolgimento dei Laboratori, pensando così di superare la separazione
tra "area del tirocinio" e "area dei laboratori".
Essendo poi i supervisori in maggioranza anche formatori (IRRE, CIDI,
ecc.), il modello di Laboratorio proposto è stato un modello
innovativo e in alcuni casi sperimentale. Credo di poter dire che, in
generale, i laboratori siano stati particolarmente apprezzati dai
tirocinanti.
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Cavadi:
Indubbiamente il rapporto che si è instaurato fra Scuola e
Università risulta essere il dato professionalmente qualificante
delle SISS, nel senso che se da un lato l’istituzione universitaria
è chiamata a garantire l’acquisizione di conoscenze specifiche in
campo pedagogico e a rinforzare taluni segmenti del curriculum
accademico con maggiore attenzione ai profili d’uscita, è nel
rapporto con le scuole e nel lavoro in situazione didattica che si
acquisiscono competenze specifiche in merito alle metodologie e alla
mediazione didattica; competenze fondamentali affinché il bagaglio
culturale dello specializzando divenga effettivamente ed efficacemente
spendibile dal futuro docente nella sua attività di insegnamento.
Su questo sfondo, le
esperienze qualificanti rispetto ai processi di
insegnamento/apprendimento della Storia sono strettamente legati alle
competenze specifiche dei docenti tutor delle singole scuole
ospitanti. In generale, gli specializzandi hanno effettivamente avuto
occasione di confrontarsi con i modelli della mediazione didattica e
con la trattazione di casi di studio in situazione didattica. Nelle
scuole in cui erano in atto progetti o sperimentazioni di particolare
interesse (il ‘900, la programmazione modulare, classi aperte e
altro) gli specializzandi hanno partecipato a queste attività.
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Chiappano:
Purtroppo il reperimento delle scuole accoglienti e il coinvolgimento
dei docenti è e resta un punto critico. Infatti giustamente Dirigenti
Scolastici e Docenti sono restii a sobbarcarsi un ulteriore impegno
senza che essi vedano una qualsiasi forma di riconoscimento per il
servizio offerto né da parte dell'università, né da parte
dell'amministrazione scolastica. Se non si troveranno le dovute forme
di incentivazione, questo provocherà di fatto il fallimento
dell'intero progetto SISS .le scuole accoglienti costituiscono un
punto nodale del sistema del tirocinio ed è impossibile trovarne di
nuove e rispondere quindi alla domanda crescente di specializzandi, se
non si trova la via di avvicinare il mondo dell'Università e quello
della scuola e se non si offrono forme adeguate di riconoscimento che
diano dignità e valore a questo servizio.
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Scognamiglio:
La difficoltà maggiore – e ancora non risolta – è quella di
definire correttamente la figura del cosiddetto "docente
accogliente". Perché costui dovrebbe lavorare per le SISS? Cosa
ci guadagna? Ad oggi l’unico riferimento legislativo è la circolare
130 che prevede (se il Collegio lo delibera) una retribuzione per
quelle ore svolte con i Tirocinanti fuori dalle ore di lezione. L’Università
Cattolica ha per altro deciso di costituire un albo di tutti i
"docenti accoglienti" ai quali è data la facoltà di
accedere ad alcuni servizi universitari (biblioteca, prestito libri,
ecc.). Nella pratica dopo il primo biennio, e soprattutto dopo le
ultime svolte politiche, mi sembra sia diventato più difficile
coinvolgere i colleghi che spesso si sentono poco motivati e quindi
poco disponibili. Per quanto mi riguarda, ho impostato il tirocinio di
storia scegliendo le esperienze didattiche più significative da me
conosciute e quindi mi sono rivolto prevalentemente a quei colleghi
che da tempo attuano forme di insegnamento/apprendimento fondate sul
laboratorio di storia. Più in generale, con i miei colleghi
supervisori, abbiamo concepito il tirocinio non come momento passivo
(i tirocinanti in classe ad ascoltare), ma come momento attivo di
produzione (gli insegnanti chiedevano la collaborazione ai
tirocinanti: progettazione di U.D., preparazione di materiali,
progettazione di visite guidate, preparazione di lezioni, preparazione
di griglie di correzione, ecc.).
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