D.: Quale valutazione
si sente di dare sull'esperienza della Scuola di Specializzazione
all'Insegnamento, con particolare riferimento alla Specializzazione
per l'insegnamento della Storia?
R.: Cominciamo col
dire che io e gli altri colleghi di Scienze dell'Educazione vediamo
tutti gli specializzandi SILSIS, facendo anche molta fatica a
distinguere ......credo che il discorso sia molto più generale,
magari differenziando, questo sì, quelli che afferiscono all'area
umanistica da quelli che afferiscono all'area scientifica. Posso dire
della mia esperienza di grande difficoltà nel far passare, più in
generale, tra gli specializzandi l'idea dell'approccio storico come
fondamentale, a livello espistemologico, nel rapporto con le
discipline. La storia viene concepita come una disciplina che
interessa soltanto gli specializzandi in quell'ambito specifico, ma
non come un sapere trasversale, una possibilità di attivazione di
altri saperi. Ogni volta io propongo una curvatura storica delle
Scienze dell'Educazione, non nel senso di fare Storia della Pedagogia,
ma se vuoi in una prospettiva più genetica. Questa cosa viene accolta
con interesse, però si fa molta fatica a mostrare come non esistano
saperi che non debbano essere declinati storicamente, che non debbano
avere una consapevolezza della loro origine. Questa difficoltà è
molto forte nell'area scientifica, dove gli specializzandi mi
restituiscono ancora un'idea del sapere "oggettivo" e di una
scienza che non ha una storia, come se le conoscenze scientifiche non
avessero una storia. Sul versante invece degli specializzandi
dell'area umanistica la storia è considerata una disciplina
importante che rimane però molto spesso come la sorella minore. Non
mi pare che ci sia piena consapevolezza della sua trasversalità...
D.: ...eppure questo
in qualche modo confligge con l'impostazione prevalente nei programmi
della scuola secondaria superiore, dove si fa Storia della
Letteratura, Storia della Filosofia. Mi sembra che qui venga fuori un
paradosso nell'attuale configurazione delle discipline nella scuola
italiana....
R.: .....però non si
fa Storia della Fisica, Storia della Chimica, Storia della Matematica.
Quando leggo che la cultura italiana è di impronta storicistica mi
meraviglio, perché non lo è assolutamente nell'ambito scientifico.
Il contrario avviene nell'ambito umanistico, dove si fa solo Storia
della Filosofia, Storia della Letteratura, senza invece dare agli
studenti uno sguardo epistemologico su che cosa vuol dire fare
filosofia, fare letteratura, fare storia. Le competenze al livello di
una epistemologia della ricerca storica sono scarsamente diffuse, e
questo è molto faticoso da recuperare.
E poi bisogna
riconoscere che c'è un'ignoranza notevole dei fatti storici
essenziali, tipo "25 aprile 1945", tra gli specializzandi e
cioè tra gente che ha una laurea, che da un lato è sconcertante
dall'altro è giustificata col dire "ma io insegno
Matematica", "che importanza ha per me, insegnante di
Fisica, sapere queste cose ?". Il grosso problema che abbiamo
incontrato è stato questo: da un lato noi dell'area pedagogica ci
siamo detti: "È inutile che andiamo a fargli la lezione
disciplinare. In una Scuola di specializzazione puntiamo più in alto,
puntiamo a una metariflessione sui saperi che sono già presenti nel
bagaglio culturale degli specializzandi"; dall'altro ci siamo
resi conto che molti di questi saperi non erano presenti... Quindi,
mentre molti di questi specializzandi, i più preparati, i più
motivati, consideravano inutile una ripetizione delle lezioni
disciplinari, io mi sono reso conto che in altri casi mancava il
vocabolario di base per capire quello che dicevamo. E questo è un
grosso problema anche per il futuro di queste Scuole di
Specializzazione. Che cosa fanno? Rifanno le lezioni disciplinari?
Fanno la didattica delle singole discipline? Oppure attivano il sapere
pedagogico come sapere trasversale, e allora danno anche un
riconoscimento diverso allo statuto delle discipline pedagogiche? Se
si deve formare il futuro insegnante le discipline pedagogiche devono
avere un valore trasversale e diverso dai saperi disciplinari. Il
confronto con i disciplinaristi è stato anche duro su questi punti...
D.: Può riprendere
schematicamente i temi principali di questo confronto?
R.: Il problema è
uno solo, però è grosso, ed è quello dell'identità
dell'insegnante. Chi è l'insegnante? A quale figura professionale noi
stiamo pensando? Le possibilità sono due: o si dice che l'insegnante
è un esperto nelle discipline che insegna, che eventualmente ha
qualche competenza di didattica della disciplina, oppure si dice che
l'insegnante è un esperto di processi di apprendimento, è colui o
colei che organizza eventi che ingenerano apprendimento, e allora ciò
vuol dire che dopo la laurea costui, che deve avere già competenze
disciplinari, fa un percorso soprattutto legato a che cosa vuol dire
"creare apprendimento", quindi Psicologia dell'età
evolutiva da un lato, dall'altro lato Discipline pedagogiche,
organizzazione del setting di apprendimento, Storia della
Pedagogia nel senso di storia di cosa abbia voluto dire
"imparare" nel Novecento, di quali eventi hanno marcato
l'avventura dell'educazione. È questo il grande dilemma. A me sembra
che si stia scegliendo nettamente il primo corno del dilemma, il primo
versante. La domanda che noi abbiamo posto, e che continueremo a porre
è: "Per insegnare Fisica e Matematica alle scuole medie occorre
fare quattro anni di Università più tre anni di
specializzazione?". Uno esce da Fisica e la competenza generale
la deve avere, se è laureato, e poi non sa che cos'è una classe, non
sa come gestire i rapporti con i ragazzi di 13 anni. Forse è questo
il sapere che andrebbe attivato. Questo è il grande scontro che è in
atto.
D.: Un altro punto
sul quale può essere interessante approfondire la discussione
riguarda il Tirocinio, per il quale è previsto un pacchetto
consistente di ore per gli specializzandi. Qui si tratta del rapporto
con la scuola reale e non con la scuola immaginata.
R.: Io non ho seguito
personalmente la questione del Tirocinio, ho dei rimandi di una grossa
difficoltà anche per il numero di studenti... che però poi si riduce
perché molti di questi, essendo già nella scuola come insegnanti
precari, si vedono riconosciute delle ore....Quello che io ho potuto
vedere è che forse manca una restituzione delle attività di
tirocinio. A noi, in quanto Scienze dell'Educazione, interesserebbe
che le persone ci dicessero come hanno retto la situazione formativa
nella quale sono stati inseriti. Quindi è importante che loro ci
sappiano indicare una lettura pedagogica e formativa di quello che
hanno fatto. Questo viene fatto in alcuni momenti, per esempio
nell'esame finale, ma forse andrebbe presidiato con più forza. I
rapporti con le scuole sono tutto sommato positivi, forse le scuole
dovrebbero "utilizzare", in senso buono, questi
specializzandi come degli "sguardi esterni" sulla loro
organizzazione didattica, che mettono a nudo, come tutti gli sguardi
esterni, anche quello che non va, però serve che la scuola si guardi
un po' meglio... Per noi il grosso problema è il numero, quest'anno
abbiamo circa 1.100 iscritti....
D.: Questo aumento
degli iscritti a che cosa è dovuto?
R.: Lo attribuisco
alla confusione immonda che a livello ministeriale si fa sul futuro
dell'abilitazione. Durante il primo anno della Scuola di
specializzazione, due anni fa, sono uscite cinque diverse indicazioni
di parte ministeriale sul carattere abilitante o meno del corso,
durante il corso... Questa gente era disperata, ci fermava nei
corridoi chiedendoci: "Ma questo è un corso abilitante o
no?" e noi imbarazzatissimi a rispondere... Una cosa invereconda.
Per molti studenti o ex studenti, anche molto brillanti, che noi
abbiamo questa è un'opportunità, ma il problema è che non c'è
molta chiarezza sul dopo. Noi non ci aspettavamo un aumento degli
iscritti di tali proporzioni, siamo rimasti molto colpiti e tutto
questo ci ha creato non pochi problemi di tipo strutturale (trovare le
aule, etc.).
D.: Si ha
l'impressione di un processo di assestamento abbastanza lento e
complesso di questa nuova realtà, che d'altro canto non è una
novità improvvisa, perché di un ruolo dell'Università nella
formazione iniziale degli insegnanti si parla e si discute da tempo.
Certamente sullo sfondo sta il problema del rapporto tra scuola e
Università, due realtà tra le quali non sembra ci siano molti
contatti o rapporti. Lei pensa che questa scommessa si possa giocare o
no?
R.: Penso di sì,
però... le faccio un esempio: in questa Scuola di Specializzazione
vengono persone adulte, e questa Scuola mette queste persone in una
condizione analoga a quella dello studente universitario (vai a
lezione, prendi appunti, hai un libretto, vai a fare l'esame, etc.).
È una cosa francamente sconcertante! Con tutte le ricerche fatte
anche nella nostra Facoltà sulla formazione, riattivare anche per gli
adulti un modello universitario io lo trovo umiliante. Questa gente è
arrabbiata e io li capisco, perché probabilmente potremmo studiare
percorsi diversi, più flessibili, anche per piccoli gruppi, e
modalità di registrazione delle valutazioni che eliminino quanto di
burocratico rimanda al mondo universitario. Noi li mettiamo in una
condizione di minorità. Quello che secondo me è fondamentale, se noi
vogliamo far passare il messaggio che questi corsi sono di alta
specializzazione, è che dobbiamo avere fantasia.... Noi, fin da
quando non eravamo ancora Facoltà, siamo tutti abituati ad usare
metodi attivi... però per usare questi metodi la gente la devi avere
in cerchio e non in un'aula a gradoni, perché lì con mille persone
non posso fare teatro, non posso fare simulazioni. E questo ci blocca,
è una sofferenza che tutti i colleghi sentono... soprattutto perché
alla fine io vado a dire agli insegnanti che non devono usare il
modello trasmissivo e lo faccio in modo trasmissivo. Mi sento
contraddittorio e frustrato a livello professionale.
D.: Un altro tema
importante mi pare sia quello della figura del Supervisore e cioè
dell'insegnante al quale l'ordinamento di queste Scuole di
Specializzazione assegna un ruolo particolare...
R.: Io non ho seguito
personalmente questo aspetto, ma dalla collega che lo segue ho dei
buoni riscontri. Questi insegnanti, probabilmente perché si sono
visti riconoscere un ruolo, hanno lavorato molto bene, anche con molto
sacrificio personale, e hanno ottenuto dei buoni risultati instaurando
un modello un po' diverso di relazione formativa, di relazione
educativa. Io penso che noi dobbiamo sempre di più andare in questa
direzione di flessibilizzazione dei percorsi, di creazione di piccoli
gruppi. È vero che c'è il problema del numero, però nelle varie
discipline gli specializzandi sono pochi. Noi li abbiamo tutti e
quindi abbiamo bisogno di risorse a cominciare dalle aule, perché
l'Università esplode. Io penso che una ideale Scuola di
Specializzazione all'Insegnamento dovrebbe prevedere un momento
iniziale di grande gruppo, di presentazione istituzionale, e poi
immediatamente dei momenti con gruppi medi e con piccoli gruppi al
loro interno. Noi quest'anno avevamo pensato di farlo, ma è diventato
impossibile per la mancanza di risorse. Un'altra idea che ci era
venuta era che ogni docente prendesse un gruppo e lo portasse avanti
per due anni con un suo programma articolato sui due anni... sono
tutte cose che noi abbiamo in mente... se avessimo le risorse...
D.: Mi sembra che il
versante curato da Scienze dell'Educazione sia percepito come
"eccessivamente" trasversale. Sono state tentate strade in
grado di evitare sia la massima trasversalità sia l'eccessiva
chiusura nell'ambito disciplinare?
R.: Noi abbiamo
pensato ad articolare percorsi di Didattica delle discipline, che sono
importanti e probabilmente verranno attivati, però siamo convinti
della grande ricchezza che sta nell'avere insieme, in piccoli gruppi,
i futuri insegnanti delle varie discipline. Io ho fatto la simulazione
del Consiglio di classe. È importante far riflettere su che cosa vuol
dire "insegnare" per l'insegnante di Matematica,
l'insegnante di Italiano, etc. Questa differenziazione è un motivo di
grande ricchezza. Altra cosa è invece avere dei momenti nei quali si
affronta la Didattica delle discipline o degli ambiti disciplinari. Io
sono sempre convinto che ad un insegnante di Matematica non fa male
ascoltare gli esperti di Didattica della Storia e viceversa... La
trasversalità è una ricchezza, se si hanno però le strutture e le
risorse per governarla. Noi non vogliamo rinunciare alla possibilità
di vedere tutti gli specializzandi, però non come accade adesso, in
un modo che rischia di essere poco significativo per loro...
D.. Una questione
importante mi sembra questa del rapporto tra Didattiche delle
discipline e formazione in senso generale. Se non ho capito male le
Didattiche sono affidate ai docenti delle specifiche discipline. Si
potrebbe avere l'impressione di una scissione eccessiva...
R.. Io credo che le
Didattiche delle discipline debbano essere riservate agli esperti di
Didattica disciplinare e non ai Docenti delle discipline. Una cosa è
lo studioso della Lingua italiana, il linguista, una cosa è lo
studioso di Didattica dell'italiano. Che cosa fa sostanzialmente
l'esperto di Didattica delle discipline? Studia la comunicazione
educativa in relazione alla didattica della specifica disciplina,
entra nella struttura epistemologica della disciplina per cercare gli
agganci per una possibile relazione educativa. L'esperto di Pedagogia
studia invece i "dispositivi educativi", riflette sulla
relazione educativa, sul rapporto insegnante-allievo, sui conflitti
cognitivi che possono nascere all'interno di un Collegio Docenti o di
un Consiglio di classe al cui interno sono presenti modelli educativi
diversi, sulla contrapposizione tra un modello docimologico di
impronta positivistico e un modello più attento alla relazione legato
all'impronta umanistica e sulla necessità di superare questa
scissione in un modello educativo integrato. La Pedagogia si colloca
all'interno di questa riflessione preliminare, mentre la Didattica ha
dei fili forti sotterranei che la collegano ad una scelta
organizzativa più ampia dell'evento "apprendimento" e del
sistema scuola. La Didattica ha dunque una sua specificità ma, mentre
altri colleghi tendono a vederla più autonoma, noi tendiamo a farla
rientrare in un orizzonte di significato più ampio.
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