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Non si può certo dire che la breve vita delle Scuole di
Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS)
sia stata tranquilla e priva di problemi o colpi di scena. Ciò è del
resto coerente con un processo di istituzione durato vari anni e in
alcuni momenti esposto al rischio del fallimento. Chi attribuisse tali
difficoltà soltanto a inevitabili intoppi burocratici rischierebbe di
fare la figura dell’ingenuo, se si considerano non soltanto i
problemi derivanti dalla scarsa comunicazione tra il mondo della
scuola e l’Università, ma anche i prosaici e corposi interessi
legati alle tradizionali modalità di reclutamento degli insegnanti.
Nel caso del concorso a cattedre non è infatti facile distinguere gli
aspetti di inefficienza grottesca e di conclamata inefficacia rispetto
ai fini ad esso assegnati dai suoi aspetti più propriamente
criminogeni, come la recente vicenda dell’ultimo concorso ha
esemplificato con geometrica evidenza. Per avere un’idea degli
interessi in gioco in quest’ultimo caso non è del tutto priva di
logica l'ipotesi che, dati 1.000.000 di candidati per 65.000 posti,
ogni candidato abbia sborsato almeno 1.000.000 di lire per la
preparazione e che quindi attorno all’evento-concorso si sia
materializzata una massa monetaria di circa 1.000 miliardi di lire.
Possiamo dunque immaginare che una tale massa monetaria abbia attirato
l'interesse di molti soggetti più o meno qualificati, con conseguenze
che in taluni casi hanno suscitato l’attenzione delle locali
stazioni dei carabinieri nonché l’intervento di qualche Procura
della Repubblica. Possiamo anche immaginare che, laddove le SSIS
funzionassero veramente garantendo la formazione e il reclutamento dei
futuri insegnanti, le masse monetarie di cui sopra non si
materializzerebbero più, provocando qualche dispiacere ai potenziali
accaparratori delle stesse. Non va infine dimenticato che il problema
della formazione e del reclutamento degli insegnanti riguarda soltanto
la scuola pubblica e non la scuola privata, dove ciò che conta è il
rapporto personale tra il gestore/proprietario e l’insegnante o
aspirante tale mentre il tema della formazione iniziale degli
insegnanti, oltre che della loro formazione in servizio, si attenua
fino a dissolversi nelle nebbie dell'arbitrio.
Una storia infinita
La questione della laurea abilitante e della modifica delle procedure
di reclutamento nella scuola pubblica ha una storia lunga, che qui non
è il caso di ripercorrere, e che si intreccia con le rivendicazioni
del movimento sindacale degli insegnanti. Non è un caso che la legge
istitutiva delle SSIS (legge n. 341 del 19.11.90) porti la data del
1990, all’indomani di una fase di grande mobilitazione del movimento
degli insegnanti. Quando poi nell’a.a. 1999-2000, a seguito del
Decreto del 26 maggio 1998, si è attuato quanto prescritto dalla
legge, la breve vita delle SSIS è stata terremotata dalla parallela
indizione dell’ultimo concorso e dalla riforma dell’Università,
che ha istituito due diversi livelli di laurea: la laurea breve (tre
anni), e la laurea specialistica (cinque anni). Nel momento in cui la
laurea triennale si configura come un percorso di formazione superiore
separato dalla ricerca, che si sposta nel biennio di specializzazione,
si pone il problema di quale debba essere il titolo richiesto per
accedere alle SSIS e quindi di quale collocazione queste ultime
debbano avere nella struttura delle Università.
Nel corso dell’ultimo anno si è aperto un ampio dibattito tra
coloro che sostenevano essere la laurea triennale una base formativa
adeguata per il futuro insegnante e coloro che invece ritenevano
necessaria a tale scopo una laurea specialistica. La prima ipotesi,
sostenuta prevalentemente da docenti delle Facoltà Scientifiche,
prevedeva un itinerario formativo del futuro insegnante di cinque anni
(tre di Università e due di SSIS); la seconda ipotesi, sostenuta
principalmente da docenti delle Facoltà Umanistiche, prevedeva un
percorso inevitabilmente più lungo (cinque anni di Università e uno
di Tirocinio nella scuola con il conseguente smantellamento delle SSIS).
Alla fine della scorsa Legislatura, nell'aprile 2001, parve delinearsi
un accordo tra queste due posizioni: per gli insegnanti della Scuola
dell'infanzia laurea in Scienza della Formazione Primaria e Master
annuale di perfezionamento, per un totale di quattro anni; per la
Scuola di base (per gli studenti di 6-12 anni secondo il progetto di
riordino dei cicli) un percorso di cinque anni (laurea in Scienze
della Formazione primaria e SSIS per gli insegnanti del primo
segmento; laurea disciplinare e SSIS per gli insegnanti del secondo
segmento); per la scuola secondaria un percorso di sei anni (laurea
triennale, un anno di corso di laurea specialistica per un totale di
60 crediti, due anni di SSIS).
Con la vittoria della Casa delle Libertà alle elezioni del maggio
2001 e con il nuovo governo di centrodestra tutto è tornato in alto
mare. La ministra Moratti ha incaricato un "Gruppo Ristretto di
lavoro", coordinato dal prof. Giuseppe Bertagna, di elaborare le
basi per ridisegnare le strutture della scuola italiana. Nel
documento, pubblicato nel sito del Ministero dell'Istruzione il 28
novembre 2001, il "Gruppo Ristretto di lavoro" propone
un'ulteriore modifica del quadro istituzionale riguardante le SSIS
(vedi: Rapporto finale del Gruppo Ristretto di lavoro costituito
con D.m. 18 luglio 2001, n. 672, pp. 72-81): la formazione
iniziale degli insegnanti di ogni ordine e grado si sviluppa su un
arco di 300 crediti universitari, alla fine di questo processo si
acquisisce una laurea specialistica abilitante all'insegnamento in uno
specifico grado scolastico e, per la secondaria, in una specifica
classe di concorso; l'accesso alla laurea specialistica per
l'insegnamento avviene tramite selezione e il numero degli ammessi
dovrà, come per l'attuale meccanismo di ammissione alle SSIS,
coincidere con il numero di posti effettivamente disponibili nella
scuola dopo due anni; ai 300 crediti conseguiti in questo percorso
vanno aggiunti 60-90 crediti di Laboratori e Tirocinio supervisionati
dall'Università e praticati nella scuola nel corso dei primi due anni
di esperienza professionale dell'insegnante; alla fine di questi due
anni l'insegnante ottiene, previa conferma dell'Università e della
scuola di appartenenza, la conferma in ruolo. Una volta superata la
lieve sensazione di capogiro, che l'accavallarsi di tante e
qualificate proposte è in grado di generare, si può affermare che la
breve vita delle SSIS volge ormai al termine, in quanto una specifica
struttura interfacoltà e interuniversitaria non avrebbe più ragione
di esistere, e tutto verrebbe ricondotto nell'alveo delle singole
Facoltà e delle relative lauree specialistiche per l'insegnamento. A
questa conclusione arriva infatti il prof. Giovanni Vitolo
dell'Università di Napoli "Federico II" in un intervento
sul tema, ospitato da "Il Sole-24ore" del 2 dicembre 2001 a
pagina 14 con il suggestivo titolo Idee chiare per
"sfornare" i bravi docenti (al lettore attento non
sfuggirà la finezza della metafora e la considerazione del lavoro
degli insegnanti, assimilati a croccanti nonché seriali panini, che
essa implica).
Se
le SSIS navigano in acque torbide, cionondimeno i problemi della
formazione iniziale degli insegnanti, delle procedure che regolano la
loro assunzione, del rapporto tra formazione iniziale e formazione in
servizio, mantengono una certa rilevanza e sono ancora lontani da una
soluzione stabile e soddisfacente. Le questioni sopra indicate
resterebbero aperte anche nel caso in cui diventassero operative le
idee prevalenti nel governo di centrodestra, che prevedono
l'assunzione degli insegnanti nella scuola pubblica secondo modalità
affini a quelle in vigore attualmente nelle scuole private, con
contratti di lavoro a tempo determinato e per chiamata diretta da
parte degli organismi dirigenti della singola scuola (cfr. proposta di
legge di Forza Italia al riguardo nella passata legislatura).
La formazione degli insegnanti
di Storia
Particolare rilievo assumono tali questioni nel caso degli insegnanti
di Storia, e ad esse dedichiamo questo Dossier nel tentativo di
raccogliere informazioni e giudizi su quanto è stato fatto in
proposito all'interno delle SSIS in questi due anni di attività. Su
questi problemi riflette da tempo con particolare attenzione la
Società Italiana per lo Studio della Storia Contemporanea (SISSCO),
associazione che raggruppa storici e studiosi di storia contemporanea
accademici e non, la quale ha dedicato alle SSIS un congruo spazio nei
due numeri finora usciti del suo Annale "Il mestiere di
storico": un'intera sezione del primo numero (2000) assume questo
tema di riflessione con vari saggi e interventi (Paolo Pezzino, Le
scuole di specializzazione per l'insegnamento secondario: una riforma
necessaria o un passo avanti verso la liquidazione di un sistema
educativo nazionale?, pp. 81-90; Claudio Crivellari, Le scuole
di specializzazione all'insegnamento secondario. Un lungo e faticoso
cammino, pp. 91-106; Maria Elisabetta Tonizzi, Intervista a
Giunio Luzzatto, pp. 107-113; Luca Curti, Le Scuole di
specializzazione nell'insegnamento secondario (Ssis). Storia,
problemi, prospettive, pp. 114-134); nel secondo numero (2001)
trovano posto due interessanti interventi sulla formazione iniziale
degli insegnanti di Storia:
- Gaetano Greco, Insegnare a insegnare la
storia: appunti sull'esperienza della Ssis della Toscana, pp.
11-27, anche in: <http://sissco.iue.it/pubblicazioni/annali/annale2/greco.htm>;
- Giorgio Cavadi, Pietro Corrao, Sull'insegnamento delle
discipline storiche nella Ssis di Palermo (1999-2001), pp. 28-34,
anche in: <http://sissco.iue.it/pubblicazioni/annali/annale2/cavadi.htm>.
Da queste analisi e da questi resoconti emergono linee problematiche
in alcuni casi comuni alla formazione iniziale di tutti gli
insegnanti, in altri casi più specificamente connesse alla formazione
degli insegnanti di Storia. Tra queste ultime vanno ricordate le
osservazioni sui limiti riscontrati nella preparazione storica di base
di quote consistenti di laureati che vogliono specializzarsi
nell'insegnamento della Storia: "di fronte alla grave
impreparazione dei nostri allievi, i corsi dell'Area 2 (l'area
disciplinare) si sono trasformati in cicli di lezioni di ripasso o di
primo, frettoloso assaggio di tematiche, la cui conoscenza giustamente
appariva irrinunciabile ai docenti universitari [...] i corsi di
quest'area disciplinare erano stati immaginati con un'altra finalità:
definire l'impianto epistemologico particolare di ogni disciplina e
costruire la sua specifica didattica" (Gaetano Greco, Insegnare
a insegnare la storia: appunti sull'esperienza della Ssis della
Toscana, cit., pg. 20). Né d'altro canto risulta che la
formazione universitaria abbia stimolato una qualche riflessione
metodologica in laureati "la cui preparazione risente
evidentemente di una scarsa attenzione della didattica universitaria
di base nei confronti degli aspetti metodologici più generali e delle
caratteristiche specifiche della conoscenza storica" (Giorgio
Cavadi, Pietro Corrao, Sull'insegnamento delle discipline storiche
nella Ssis di Palermo (1999-2001), pag. 32). Se a ciò si aggiunge
la constatazione della scarsa presenza di studi storici nel curriculum
di una quota consistente degli specializzandi, si comincia ad avere un
quadro abbastanza realistico della situazione che i docenti
universitari e i supervisori delle Scuole di Specializzazione per
insegnanti di storia hanno dovuto affrontare, cercando di coniugare la
ripresa o l'integrazione delle conoscenze acquisite in ambito
universitario con una riflessione sui fondamenti epistemologici
dell'operazione storica e con un'offerta di specializzazione
professionalizzante su tematiche, metodologie, modelli didattici
operativi.
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