1.
Alcuni nodi problematici
Si sta ormai avviando il processo di
attuazione dell’articolo 8 del Regolamento dell’autonomia, in
base al quale la scuola deve essere completamente ridisegnata, e con essa si profilano
nuovi curricoli, a cui si chiede di rispondere in maniera adeguata alle esigenze formative
dei giovani in una società multiforme e complessa, segnata da profonde contraddizioni e
soggetta a grandi trasformazioni. Restano però ancora alcuni nodi problematici da
sciogliere, non semplici, anche perché lo scenario che ha costituito lo sfondo di lunghe
riflessioni e la cornice di esperienze complesse è ormai completamente mutato. Dal
momento che siamo chiamati a dare il nostro contributo di riflessione, accanto a tante
forze vive che la scuola e la cultura hanno espresso in questi anni, è necessario
procedere con impegno e con chiarezza a mettere a fuoco tali problemi.
Preliminarmente, in questa fase de
iure condendo, è necessario proporsi alcune cautele da osservare. Tra queste
ultime, forse è preliminare quella che consiglia di non procedere ad ipotesi di
pura ingegneria istituzionale, senza tenere conto di problemi connessi alla
realtà della scuola così come essa si presenta, che vive la vita dei docenti (grazie a
chi, come e quando essi si formeranno alla "grande trasformazione"?) e degli
allievi, che non sono "materiale da formare", ma individui e individue portatori
di particolari atteggiamenti verso la scuola, di particolari interessi, di valori, stili
cognitivi, devianze e potenzialità differenti, che è molto difficile riportare ad un
standard teorico medio.
Altro elemento da considerare è la riflessione
critica e profonda su quanto di innovativo la scuola ha prodotto, nel quadro di
lavoro sommerso ma spesso sostenuto da una rete di soggetti che, senza la garanzia di un
approdo istituzionale, hanno esplorato il campo della didattica della storia per almeno
gli ultimi vent’anni. Tali innovazioni hanno prodotto un sapere più diffuso di
quanto non si immagini, ed una pratica didattica che comincia a sedimentarsi anche se non
può dirsi generalizzata. Di tale sapere, e di tale pratica, non si può fare a meno nel
momento in cui si chiede ai docenti di collocarsi in un orizzonte completamente diverso da
quello in cui sono nati culturalmente, assumendosi con l’autonomia responsabilità di
primo piano.
Un altro focus di attenzione è legato ad una
questione che può apparire secondaria rispetto alla logica del curricolo, ma che invece
nella realtà scolastica è molto importante. La didattica non si svolge in un peripato
ideale, ma abbisogna di strutture e sussidi. Le prime dovranno essere
adeguate a nuovi sistemi di organizzazione del tempo-scuola, gli altri, nella forma dei
libri di testo, tanto potranno essere uno strumento di diffusione della nuova cultura
dell’autonomia se perderanno la forma classica del manuale, quanto potranno
surrettiziamente diventare essi stessi i veri, abusivi autori del curricolo se non
esisteranno indicazioni precise sui temi ed i problemi che la popolazione scolastica, di
ogni ordine e grado, dovrà affrontare.
Ma, si può osservare, in questo modo si
rischia di ricadere nella "logica del programma".
Si va affacciando da più parti una domanda:
è necessario o no che si definisca in termini generali, molto sintetici ma anche in certo
modo prescrittivi la futura coinè culturale delle nuove generazioni? È possibile
lasciare alle singole scuole, senza alcuna garanzia del collegamento tra esse, e della
competenza coerente dei loro operatori, il disegno di un tratto del curricolo dei loro
allievi? E come sarà possibile certificare alla fine del corso di studi una miriade di
competenze e conoscenze diverse, con tutte le sfumature possibili, senza individuare
tratti di comunicazione tra una scuola e l’altra, anche in occasione del
trasferimento di un alunno? Può uno studente essere privo di segmenti fondamentali della
storia solo perché, nel passaggio da un ordine all’altro, il curricolo non è stato
concordato, data l’organizzazione autonoma di ogni scuola che non può prevedere
contatti bilaterali in ogni direzione?
Ricordo che negli USA, patria della autonomia
delle scelte in campo didattico, si vive una stagione in cui Howard Gardner afferma:
"Insegnanti e genitori dei bambini ad ogni stadio d’età devono sapere che cosa
è stato fatto prima, perché è stato fatto, e che cosa si prevede che debba avvenire
nelle età e nelle classi successive" (Sapere per comprendere, Feltrinelli,
1999, p. 226). Propone dunque la creazione di una mezza dozzina di percorsi, elaborati
sulla base di direttive specifiche, per ridurre l’eterogeneità didattica e
pedagogica del suo paese perché "un sistema fondamentalmente pubblico deve assumersi
la responsabilità di inculcare i valori della cittadinanza" e perché "un
sistema pubblico ha bisogno di standard pubblici". Lasciando libere tutte le scuole
di perseguire "i propri ideali (o i propri demoni), realisticamente questi due
obiettivi non potrebbero più essere perseguiti." (p. 239).
Io non credo che ci si possa rifugiare dietro
l’autonomia, rinunziando alla definizione dei nodi, o nuclei fondanti, della
disciplina, come se l’essenziale fossero le competenze operative che, una volta
acquisite, possono diventare autonomi strumenti di comprensione della realtà. Già
abbiamo visti notevoli, e anche lodevoli, sforzi di insegnanti ricercatori e innovatori
che hanno dato agli allievi buone competenze su percorsi monografici anche molto ristretti
e quindi ben approfonditi, ed i loro ragazzi non hanno raggiunto nessuna
"capacità" di muoversi nella storia, ignorando totalmente tutto il resto.
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2. La definizione dei curricoli
Il processo di definizione dei curricoli
deve in ogni caso tenere conto di parametri diversi da quelli che, nei vecchi programmi,
scandivano gli obiettivi e le tappe dell’apprendimento.
- La riforma dei cicli elimina nella composizione
del curricolo verticale la logica della ripetizione dell’intero arco cronologico,
sulla selezione degli stessi argomenti potenziati di ciclo in ciclo, ma sostanzialmente
rinforzati nella stessa visione interpretativa. Si apre dunque lo spazio per una
nuova articolazione, in cui il parametro temporale non è l’indicatore assoluto, ma
si possono (io direi: si devono) introdurre nuove strategie. Le possibilità sono
due: pensare alla storia secondo l’arco cronologico che va dal più lontano passato
all’età attuale come ad un binario obbligato, e dunque iniziare dall’età
preistorica per avvicinarsi ai nostri tempi; oppure pensare ad uno sviluppo graduale della
capacità degli allievi di comprendere spazi sempre più ampi e complessi del passato, e
costruire le storie che possono renderli cittadini del tempo, come linee di un disegno che
va completandosi lungo il corso degli studi a misura che aumenta l’abilità della
mano che lo compone. La prima scelta pone soprattutto due problemi: le origini
dell’uomo (che possono saldarsi alla storia solo come narrazione di risultati di
scienze estranee alla disciplina) si collocano ad un livello di scolarità che non può
chiedere ai bambini l’uso di un apparato simbolico spazio - temporale che solo il
percorso storico più maturo potrà dare; il termine dell’età attuale dovrà essere
raggiunto alla fine del primo ciclo (settimo anno) o alla fine dell’obbligo (nono
anno)? E dovrà poi naturalmente riproporsi alla fine del triennio superiore: come evitare
il ritorno del "girotondo di Clio" ciclico e ripetitivo?
La seconda possibilità urta contro un problema
reale: sapranno gli insegnanti, formati ad una storia dall’arco temporale canonico
sciogliersi dai lacci ed esplorare nuove logiche?
- La fine della ciclicità ripetitiva consente alla
scuola di base di tenere fede all’assunto largamente condiviso in linea teorica, ma
spesso disatteso nella pratica, di procedere "dal vicino al lontano, dal presente al
passato".
Benché esistano autorevoli indicazioni di segno
contrario, molte sperimentazioni sconsigliano di mettere insieme, nei primi anni, il
presente dei bambini e le società più lontane nel tempo e nello spazio: si costruiscono
in tal modo stereotipi che poi sono difficili da sciogliere in una visione più dinamica
della realtà. L’ominazione è fenomeno troppo complesso: quei signori così lontani
nel tempo hanno viaggiato per tutta la Terra - altro che caverne e invenzione del fuoco! -
distanziandosi e differenziandosi, dando inizio a storie diverse non riconducibili
assolutamente alla figurina illustrata dell’Uomo primitivo. Lasciamo questo
importante argomento ad una fase più avanzata, perché, se non si descrive
l’antropizzazione della terra, i "Popoli" appaiono dal nulla, già ben
disegnati nelle loro caratteristiche, e si dà una mano alla categoria
"sangue-suolo" che poi ci affanniamo a sconfiggere. Tale argomento, deve trovare
la sua giusta collocazione in un momento chiave del curricolo, ma non necessariamente
all’inizio. La "striscia del tempo" è un percorso su cui ci si può
muovere molto più liberamente di quanto non si sia fatto fino ad ora, avanti e indietro,
alla conquista di tratti sempre più ampi, senza l’ossessione delle origini, di cui
parlava Marc Bloch. L’itinerario iniziale, ridotto a misura di bambino dovrebbe
essere: "Io ho una storia. Tutti hanno una storia. Esistono storie che si sono
concluse prima che io nascessi. Posso conoscerle. Imparo a leggerne i segni e ad
ascoltarne le voci". E le storie continuano, sempre più lontane (si impara a fare il
"salto" in tempi remoti ed a tornare al presente).
- Si propone da più parti, nell’ottica del
settennio, di affrontare la storia generale negli anni della preadolescenza (triennio
finale del primo ciclo). Occorre chiarire i termini della nuova storia
generale, perché non si pensi ad una supposta "storia di tutti" che
contragga nel suo falso universalismo le soggettività reali, cancellandone i tratti.
Esiste invece l’esigenza di affrontare in maniera sempre più chiara, come
riferimenti necessari per la "generalizzazione del singolare", gli eventi di
portata collettiva, intrecci fra vissuti individuali e dimensioni sovraindividuali, non in
ragione di loro predeterminate autonomia e sufficienza nel disegno del passato, di una
loro valenza formativa per definizione ma di una stretta connessione con "le
storie" (Esiste un Rinascimento per le donne?)
- Sempre a seguito della riforma dei cicli,
c’è da tenere conto di nuovi problemi che nascono dal carattere composito
del "biennio orientativo" e dalla brevità del triennio nella scuola
superiore. Come conclusione dell’obbligo, il biennio dovrebbe attestarsi sulla storia
contemporanea, ma come inizio del corso superiore, che dovrebbe avviare alla specificità
degli indirizzi, deve in ogni modo cominciare a fondare le competenze trasversali (e le
conoscenze che ne permettono lo sviluppo), dando inizio ad un corso di studi non solo
esplorativo, ma formativo.
Ma, in regime di autonomia e con il sistema dei
crediti e debiti, ad essa connesso, non è più pensabile l’idea di aree comuni,
perché comunque esse si diversificano sia per le diverse scelte delle scuole sia per il
triennio, a maggior ragione, per i diversi indirizzi. Si parla di aree di equivalenza,
dunque, anche per sottolineare la "doppia cittadinanza" di questo tratto di
scolarità, conclusivo ed iniziale. Se si accentuasse troppo il suo primo carattere,
verrebbe meno la possibilità di avviare la scelta di uno specifico corso, con materie
caratterizzanti e tracciati di trasversalità fra le discipline; se si sottolineasse
troppo il secondo, l’obbligo si concluderebbe in maniera ben strana.
È forse questo il momento di introdurre i ragazzi,
attraverso moduli che esplicitano i "nuclei fondanti", nelle periodizzazioni
massime (le "grandi trasformazioni", da quella neolitica a quella industriale a
quella telematica), e le massime dimensioni spaziali; terzo indicatore, credo che debbano
essere le grandi soggettività collettive, riprendendo e sistematizzando tutti i percorsi
degli anni precedenti. Nello stesso tempo tale taglio di massimo respiro, colto attraverso
una cronologia che connette passato e presente attraverso i momenti focali delle rilevanze
assolute, può consentire l’illuminazione obliqua che mette in risalto linee di
lettura coerenti con il corso di studi che inizia pur sempre con il biennio: sostituire
"le storie alla storia", altrimenti, che cosa vorrebbe dire?
- Per la scuola superiore (biennio e
triennio) ci si deve muovere tra due assi, quello che deriva dallo statuto epistemologico
della disciplina, che è elemento - guida di tutto il curricolo verticale, e quello che ne
definisce l’equivalenza. Se prima la storia era inclusa nell’area
comune, poiché si riteneva che in ogni indirizzo scolastico il dettato dei programmi
dovesse consentire a tutti gli studenti di appropriarsi di un sapere conforme, graduato
solo secondo le scansioni cronologiche e secondo il livello di complessità adeguato al
grado e all’ordine di scolarità, oggi l’area dell’equivalenza presenta
caratteristiche di maggiore flessibilità. Per ogni disciplina si richiede una struttura
epistemica ed un’articolazione delle argomentazioni che abbiano un riferimento forte
alla scienza in cui essa si iscrive, e ciò consente la trasferibilità dei saperi da un
indirizzo all’altro, e però occorre saper selezionare, all’interno dei campi di
possibilità di tale scienza, i tagli che concorrano a definire la specificità
dell’indirizzo.
Si tenga conto della diversa struttura oraria che si
va introducendo (già attiva nell’indirizzo nuovissimo delle Scienze sociali) nel
quinquennio superiore, che si articola in:
- un’area dell’equivalenza, che garantisce una preparazione
non omogenea nelle conoscenze ma che insiste sull’univocità dei nuclei e delle
competenze, in base alla quale, nell’ottica del riorientamento, è possibile passare
ad altri indirizzi scolastici (la storia appartiene a quest’area);
- un’area d’indirizzo, che comprende le discipline
caratterizzanti il corso di studi;
- un’area di integrazione, che viene definita nel quadro
dell’autonomia dell’organizzazione didattica di ogni istituto, favorendo
l’interazione tra scuola e territorio.
- A ciò va aggiunta l’introduzione di un elemento di
flessibilità (quota di variabilità) che consente la modifica dell’orario di ogni
materia a favore di un’altra o di una nuova disciplina nella misura del 15% del monte
ore annuo.
Dobbiamo dunque pensare ad un curricolo di Storia in
quanto storia, ma anche storia coerente con il quadro complessivo dei saperi che la
tipologia di scuola richiede.
- Il modello della struttura dei curricoli non
risponde più all’esigenza di stabilire quali porzioni degli stessi contenuti debbano
essere offerte anno per anno, ma tiene conto degli esiti formativi, riferiti allo
studente, secondo diversi punti di vista.
Gli elementi costitutivi di
un curricolo sono:
- i nuclei fondanti,
- le conoscenze,
- le abilità,
- le competenze,
- le capacità
I nuclei fondanti sono i punti centrali del percorso
storico, irrinunciabili perché datori di senso e perché connessi strettamente con
l’orientamento storico fra passato e presente, fondatori di cittadinanza nella
realtà attuale, ma atti a far "abitare il tempo" alle nuove generazioni. La
rete dei loro significati costituisce il curricolo. Ad essi afferisce l’articolazione
delle conoscenze e delle connesse competenze. L’insistenza su queste categorie serve
soprattutto a chiarire che non hanno più corso nella scuola le monete false
dell’apprendimento mimato per cui gli studenti sono chiamati a discorrere "come
se" possedessero le chiavi della disciplina, mentre le loro performance sono solo il
frutto di una ripetizione ossessiva.
Le conoscenze sono l’articolazione dei nuclei, e
insieme l'oggetto in virtù del quale potranno strutturarsi le competenze: esse costituiscono il tessuto organico della struttura
disciplinare non come fatti nodali di una
storia che ha un suo canone indiscusso, ma come elementi di connessione tra passato e
presente, all’interno di itinerari di costruzione della memoria del soggetto
dell'apprendimento. Esse rappresentano scorci della realtà - spazi, tempi, soggetti -
che, senza nessi sintattici, senza connessioni categoriali non potrebbero essere compresi;
sono indizi muti se i contesti culturali non forniscono loro i codici valoriali.
Le competenze sono
la capacità di orientarsi in conoscenze determinate, e di accrescerle, secondo lo statuto
della scienza che le ha prodotte. La scuola è tenuta a
certificarle nel corso degli studi, e si riferiscono alla capacità accertata di muoversi
all’interno della disciplina con la consapevolezza dei suoi strumenti e dei suoi
metodi. Con il concetto di competenza si
abbandona l'idea del sapere come risultato e si accede a quella di sapere come processo,
insieme di tecniche, operazioni, aspirazioni progettuali, ideazioni creative che consente
di svelare la storicità di ogni sapere e di non accogliere dogmaticamente i suoi
contenuti e le sue procedure formali.
Le competenze nella storia aiutano gradualmente
l’allievo a selezionare un punto di vista su un campo di ricerca secondo i soggetti
individuali e collettivi, e poi a cambiarlo per rendersi conto della "qualità"
del fenomeno che osserva, a circoscrivere uno spazio e ad articolarlo nelle sue divisioni
interne o nelle sue giustapposizioni (lo spazio geografico su cui interagiscono quello
politico, quello religioso, quello economico, quello culturale, quello sociale) per
coglierne le determinazioni, a misurare la "densità" del tempo e ad
individuarne le durate, ad utilizzare storiografiche riconoscendone la natura di chiavi
interpretative e non di riproduzione descrittiva della realtà, a sapersi orientare fra
centro e periferia, testo e contesto, continuità, mutamento, rottura, globale e locale,
di saper inferire le condivisioni, le appartenenze, le distanze, le opposizioni, le
contraddizioni, a saper connettere, saper distinguere.
Tutto questo non sarebbe possibile senza alcune abilità
minime nell’uso dell’armamentario della storia: fonte, documento,
monumento, carta geografica e topografica, repertorio di notizie, mappa concettuale,
statistica e narrazione, eccetera eccetera, sono strumenti senza i quali le competenze non
potrebbero esercitarsi.
Anche in tale senso si definisce meglio il concetto
di "equivalenza" perché ognuno di questi descrittori dell’apprendimento
(nuclei, conoscenze, competenze, abilità) contiene un aspetto assoluto, in relazione alla
matrice scientifica ed alle aspettative di formazione, insieme ad un aspetto relativo al
tipo di studi, alle indicazioni delle offerte formative delle singole scuole e alle scelte
dell’insegnante in regime di autonomia didattica e di libertà di insegnamento. In
tal modo nel passaggio fra una scuola e l’altra possono definirsi i
"crediti" e i "debiti", che altrimenti sarebbero lasciati
all’anarchia didattica, rendendo impossibile agli studenti la "costruzione di
senso", la capacità di orientarsi.
La capacità è la
finalità perseguita sia in termini di accrescimento del potenziale umano che ogni
studente rappresenta, sia nella prospettiva dell’interazione sociale e della funzione
civile che definiscono la cittadinanza: è il risultato della costruzione di senso che il
curricolo complessivo riesce a dare.
Se il termine "storia" indica
- il corso degli eventi, delle relazioni e dei comportamenti dei
soggetti nello spazio e attraverso il tempo,
- il metodo di conservazione, di ricerca e di insegnamento della
memoria,
- una forma di coscienza collettiva portatrice di identità,
è facile osservare come la tradizione
scolastica si sia concentrata per molto tempo sul primo significato, si sia poi aperta in
dimensioni minoritarie alla riflessione sul secondo punto, mentre sul terzo solo per brevi
periodi, e mai più dopo la cosiddetta "fine delle ideologie", si sia
interrogata.
Tale dimensione credo che sia ineludibile,
tant’è vero che l’antropologia ha affrontato questo tema a più riprese su
diversi terreni di ricerca, individuandolo come connettivo dei gruppi umani indipendente
dalla loro scolarizzazione, e che i riferimenti simbolici, cui anche la più piatta delle
trasmissioni scolastiche deve per forza ricorrere per narrare la serie degli accadimenti,
costituiscono la parte indelebile dell’apprendimento, anche quando svanisce il
ricordo di quanto si è appreso.
Tale "apparato simbolico", che si
esprime attraverso il linguaggio, le categorie della spiegazione, la formulazione dei
giudizi, i riferimenti iconografici, le mappe, le cronologie, lo stile narrativo, le
chiavi di volta delle interpretazioni, rappresenta un filtro culturale sempre e comunque
presente, che sfugge al controllo cosciente dell’istituzione e della società,
conservando i suoi effetti anche quando le ragioni che ne hanno imposto i tratti sono
ormai non più attive.
Bisogna accettare la sfida: la
costruzione del senso è la "capacità" che si richiede alla fine di un
curricolo di storia.
Credo dunque che la questione delle rilevanze
non possa essere trascurata, anche se difficile e "politicamente" pericolosa
perché ci si espone al rischio di scelte che comunque possono essere discusse.
In alcune università americane si studia la Shoah
senza studiare la storia contemporanea. Non ha senso? Un senso la cosa ce l’ha, e va
cercato nei silenzi, ma non viene esplicitato.
La capacità di orientarsi non è solo una
questione di competenze, ma anche di orizzonti. Credo che a grandi tratti occorra
definirli, chiarendo i punti cardinali non per le opportunità che danno alla costruzione
delle competenze, ma per dare ai giovani la capacità di "nominare il mondo".
D’altra parte il nostro carattere
costitutivo, come Istituti e come Landis, si fonda su una rilevanza, che rimanda ad altre
rilevanze.
La questione è: che cosa intendiamo se
diciamo che la storia è "connettivo di un gruppo umano"? Quale gruppo? L’Heimat,
la piccola patria, la nazione, il coacervo europeo, il mondo? Quale dimensione
spazio-temporale e quali soggettività danno la capacità di orientarsi e di
"nominare il mondo"? Nell’insegnamento la "competenza delle
competenze" (imparare ad imparare) presume la costruzione del sistema di coordinate
dell’osservatore-studente. È la responsabilità della scuola: decidere quale filtro
porre tra la serie infinita dei dati di conoscenza e la costruzione di mondi mentali, di
azioni sociali, di procedure operative dotate di senso.
È una responsabilità cui non ci si può
sottrarre, che nessun gruppo umano ha mai eluso e che nell’era della comunicazione
globale è più che mai necessario assumersi.
- La struttura modulare dei curricoli
articola il processo di insegnamento - apprendimento intorno ai nodi delle competenze
definite, al campo selezionato delle conoscenze che ad essi afferiscono, al tracciato
trasversale delle capacità che si sviluppano. Competenze, conoscenze e capacità, poi,
hanno al loro interno percorsi di opportune gradualità, calibrate secondo logiche
diverse, sequenzialità, rinforzo, contrasto accrescitivo, espansione, approfondimento,
sviluppo: tutto ciò dà luogo alla scansione di moduli che può prevedere anche
l’utilizzazione di un orario flessibile, in una struttura scolastica che ne dia la
possibilità.
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3. Il ruolo del
laboratorio
In questa prospettiva diventa non accessoria,
ma indispensabile la pratica del laboratorio.
Il laboratorio è il luogo dove si affrontano
i nuclei fondanti delle conoscenze attraverso la conquista di abilità che consentono lo
sviluppo di competenze mirate per formare capacità. È una modalità di condurre il
lavoro curricolare senza lo schema fisso lezione - memorizzazione - interrogazione, che
presuppone una buona analisi disciplinare capace di partire dai nuclei fondanti del
percorso (in genere non più di sei o sette all’anno) per disegnare il reticolo delle
conoscenze attraverso cui i nuclei si espliciteranno. Per poter essere compreso ed
acquisito, il percorso richiederà l’appropriazione da parte degli studenti di
competenze, a partire dalla "grammatica" e dalla "sintassi" della
storiografia: abilità, categorie di ricerca, griglie di scansione, analisi e
ricostruzione del percorso. Nella progettazione didattica si individuano i gradi necessari
delle abilità e delle competenze.
A questo punto, si disegnano i diversi piani
della costruzione concreta del curricolo, che possono prevedere lezioni di aula, ricerche
all’esterno, interventi nell’aula-laboratorio articolate secondo le opportunità
e/o le aspettative di migliore risultato.
L’aula-laboratorio si colloca pertanto
fra l’aula della classe e l’ambiente esterno, come punto di raccordo e di
verifica, di partenza e di arrivo di un lavoro più ampio.
In molti casi però, nell’assenza della
progettazione più complessa, l’aula-laboratorio serve a avviare docenti ed alunni ad
un’ottica diversa da quella del passato, dando ai primi gli spunti necessari per il
passaggio dalla scuola/programma alla scuola/progetto, ai secondi l’idea di una
storia che può coinvolgere la loro intelligenza, la loro corporeità, la loro capacità
di confrontarsi con la memoria di soggetti, accadimenti e idee che dal passato di
proiettano sul presente.
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