CONSIDERAZIONI GENERALI. In
relazione al testo della Commissione presentato nella riunione plenaria del 7 febbraio
scorso e tenendo conto della discussione successiva, apparsa sul forum e sui media,
riteniamo utile inviare un nostro contributo alla stesura definitiva. Anche in questa sede
ci teniamo a sottolineare il buon lavoro che il gruppo di lavoro ha fatto soprattutto in
riferimento allinnovazione di approccio allinsegnamento/apprendimento della
storia e alla metodologia indicata.
Rispetto alle critiche di carattere
generale in particolare sul curricolo di storia, va registrato che alcuni giornalisti e
storici che sono intervenuti sui media danno limpressione di non conoscere
lelaborazione complessiva del gruppo di lavoro e di non avere presente
limpostazione della Riforma dei cicli e i passaggi successivi.
Va ricordato, infatti, che il gruppo di
lavoro ha tenuto presente i provvedimenti legislativi in materia e le indicazioni emerse
dagli elaborati della prima fase della Commissione e cioè:
- le norme sullautonomia
rimandano ai docenti le scelte dei programmi, mentre i curricoli indicano gli indirizzi
generali; in tale contesto va anche tenuto in conto la quota destinata, nello specifico,
allo studio della storia locale;
- lelevamento dellobbligo
a 15 anni, cioé alla fine del biennio della scuola superiore; ciò significa che il
curricolo della scuola di base si deve integrare direttamente con quello del biennio
obbligatorio;
- le conclusioni della prima fase della
Commissione per la riforma dei cicli hanno individuato un curricolo essenziale,
flessibile, progressivo e verticale, continuamente rivedibile.
Sulla base di questi riferimenti
ineludibili il gruppo di lavoro ha delineare larchitettura generale del curricolo di
storia e più in generale dellarea geo-storico-sociale.
OSSERVAZIONI. Tuttavia ci pare che, su
alcuni punti, la scansione interna del curricolo non corrisponda del tutto alla
discussione avvenuta nel gruppo e non tenga compiutamente conto delle proposte emerse
nella fase di ricerca comune e di quelle presentate nel forum telematico.
In particolare:
1) MONDIALITA. Il richiamo alla
mondialità, opportunamente inserito nella sintesi, è troppo enfatizzato e può generare
equivoci di tentazioni enciclopediche o, peggio, di illusione di esaustività. A pag. 102
si legge: Col quinto anno si inizia lo studio sistematico e cronologico della storia
dellumanità
senza soluzione di continuità.
Il nucleo portante del curricolo, per noi,
deve essere quello della problematicità e della complessità della storia e la finalità
deve essere quella di dare agli studenti contenuti, categorie e strumenti metodologici per
pensare storicamente il passato e orientarsi nella confusione del
presente.
Pertanto, si osserva che:
1. il concetto di sistema, con il suo
corollario dellautoreferenzialità, mentre in linea teorica oggi si incontra e si
scontra con quello di "complessità", può rimandare nel campo
dellinsegnamento ad una selezione di argomenti che non consenta le scelte che pure
limpostazione del curricolo impone; 2. il concetto di "umanità" è
unastrazione che non regge, per esempio, allanalisi di genere ed
allintreccio con le scienze sociali, entrambi introdotti, pur se con qualche
esitazione, nella sintesi. 3. lidea della continuità temporale, soprattutto se
riferita a fenomeni ed eventi colti in contesti extraeuropei, è impropria sia per la
struttura del curricolo, sia per ragioni epistemologiche. Si potrebbe scrivere: Con il
quinto anno comincia un percorso cronologico essenziale, capace di ricostruire passaggi
dellesperienza del passato riferiti a diverse scale di relazioni umane nel tempo e
nello spazio entro lorizzonte della mondialità, dando contemporaneamente agli
studenti la consapevolezza che, sulle basi di queste conoscenze, si apre un cammino
continuo di approfondimento e di arricchimento nel campo storico-sociale che li
accompagnerà nellarco della vita.
Noi preferiremmo venisse ripresa
limpostazione della nostra proposta di curricolo, inserita a suo tempo nel
forum riservato, là dove si parla dellapproccio allo studio, che è europeo,
nazionale e locale in una prospettiva mondiale con percorsi sincronici, diacronici e di
possibile intersezione tra le diverse cale temporali e spaziali.
2) PERIODIZZAZIONE. Occorre
perfezionare la periodizzazione relativa a ciascun anno di studi; in particolare nel sesto
anno la mole di argomenti indicati è eccessiva. La civiltà greca e quella romana
potrebbero essere indicate come possibili nel quinto anno, dando lidea del
popolamento della terra, del sorgere di civiltà diverse, in particolare di quella greca,
fino alla creazione dellecumene romano. Lultimo anno dovrebbe chiudersi con le
affermazioni dei diritti che la fine del Settecento ha consegnato al futuro e che possono
costituire, come prevede la sintesi, il terreno privilegiato delle scienze sociali, mentre
la geografia, secondo la proposta presentata, indica i "nuovi terreni dei
diritti". Avendo noi già fatto nel Forum una proposta di percorso
sui contenuti essenziali che era un tentativo di sintesi di proposte, venute fuori durante
i lavori come diverse ma non contrastanti, intendiamo riproporla alla consultazione aperta
nel forum, con qualche semplificazione.
3) FATTI E PROCESSI. Quanto alle competenze
disciplinari, si insiste sul termine "evento" mentre le indicazioni prevedono
molti "quadri di civiltà": gli uni suggeriscono la temporalità accelerata di
vicende salienti, gli altri un tempo disteso e lento, o addirittura la sospensione del
tempo nel singolo fotogramma, sottratto per comodità di analisi alla effettiva dinamica
temporale. Parlare di "fenomeni e situazioni storiche" sembra più comprensivo
di articolazioni diverse del passato, dalla memoria della singola fonte orale alla somma
di episodi che costituiscono levento, alla stessa struttura delle civiltà e delle
società. Sembra poi riduttivo limitare la capacità di cogliere nessi tra fenomeni ed
eventi alla sola causalità. Infine, è fondamentale aggiungere alle competenze: Definire
i rapporti fra soggettività e contesti, individuando gli spazi di scelta e di
condivisione.
4) LABORATORIO. Laccenno alla
didattica laboratoriale è troppo sfumato ed un po elusivo. È necessario almeno
affermare che se lapprendimento è un processo che vede come principali attori gli
studenti, la capacità di interrogare i saperi è il primo passo verso la conoscenza, e
dunque litinerario di costruzione delle risposte richiede mezzi, strategie e
strumenti di ampio raggio, tra cui strutture di laboratorio, che, nel caso di un curricolo
di area, potrebbe essere definito laboratorio storico-sociale per la creazione di
"comunità di apprendimento".
5) CURRICOLO COMUNE DI AREA. Il testo della
Commissione è articolato con contributi autonomi per ogni disciplina. Così l'area
risulta dis-integrata con indicazioni sui tre assi che la compongono divise in sezioni
diverse. Bisognerebbe accorpare le indicazioni relative alle tre parti dellarea,
anno per anno, in parallelo, in modo da far comprendere le linee di trasversalità che si
suggeriscono per la trama del curricolo sullordito temporale. Si intende qui
richiamare il riferimento al curricolo proposto da Cavalli nel forum riservato, che ci
pare di grande interesse.
6) FORMAZIONE DEI DOCENTI. Nel gruppo di
lavoro si è fatto un cenno anche ai problemi inerenti alla formazione iniziale e in
servizio dei docenti. Il curricolo di area dovrebbe far pensare a un profilo professionale
di insegnante di geo-storia e scienze sociali, tutto da progettare, ma ci pare opportuno
che ci sia un riferimento anche in questo contesto.
7) CATEGORIA DELLA SOGGETTIVITA.
Mentre si dà la dovuta attenzione alla spazialità ed alla temporalità, non compare
adeguatamente la terza dimensione, quella della soggettività. La connessione fra livelli
diversi di relazioni umane, la necessità di far comprendere come nella storia si intrecci
il vissuto di uomini e donne concreti. In tale contesto va ripreso metodologicamente il
nesso memoria e storia.
Ci pare, inoltre, troppo debole
laccenno al punto di vista della storia di genere, che rappresenta un interessante
punto di vista per lo studio della storia sia nel campo storiografico sia in quello
didattico, con prospettive molto interessanti anche per questultimo. Infine, sembra
strano che il genere usato per indicare le soggettività del rapporto educativo sia sempre
e soltanto quello maschile.
. |