Questo curricolo è stato pensato alla luce di alcune coordinate generali che ne rappresentano il punto di riferimento.

1a) Nell'attuale situazione internazionale, scandita da rapide e complesse trasformazioni tecnologiche e da sistemi di relazione socio-economica sempre più allargati, la RISORSA UMANA deve essere al centro dell'attenzione della collettività per diversi ordini di ragioni:

- per accogliere positivamente la prospettiva, sempre più prossima, di una SOCIETA' INTERCULTURALE, aperta al confronto ed allo scambio di valori e comportamenti diversi;

- per accettare l'idea di una prospettiva di CONVIVENZA DEMOCRATICA, fondata sui valori dell'uguaglianza, della differenza, della libertà, della giustizia e sul rinnovamento delle forme di partecipazione e non incline a privilegiare soluzioni tecnocratiche o separatismi idiosincratici;

- per contrapporre al disincanto dell'universalità ed alle ambiguità identitarie, in un mondo che, sotto la crosta sottile della globalità si sta sfaldando in una moltiplicazione di rifiuti e di fratture, la capacità di identificare matrici di senso;

- per affrontare le sfide di un MERCATO DEL LAVORO connotato da figure professionali in continua via di ridefinizione.

1b) Al perseguimento di questo modello formativo la scuola italiana può concorrere lavorando per lo sviluppo di una INTELLIGENZA DUTTILE, un'intelligenza che non si limiti a conservare e ad interpretare una memoria consolidata, ma che sappia diventare protagonista della costruzione del proprio sapere, che sappia imparare ad imparare. Questa intelligenza è la garanzia della capacità di interpretazione/realizzazione del nuovo, discrimine tra una cieca operatività senza memoria e progetto e una inconsistente retorica senza valori e senza competenze.

1c) Per questa prospettiva serve una scuola dalla DIDATTICA profondamente RINNOVATA. Quattro, in particolare, devono essere le caratteristiche che la contraddistinguono:

1c1) Trasformazione del rapporto tra insegnamento ed apprendimento in vista di un SISTEMA INTEGRATO

La scuola dovrà cogliere progressivamente le vocazioni, le potenzialità, le stesse difficoltà degli studenti al fine di consentire a ciascuno di essi di raggiungere uno specifico successo formativo. Sarà indispensabile tracciare un percorso che assicuri la verificabilità e la certificabilità di questi esiti durante l'intero cammino scolastico rendendoli spendibili anche nell'ambito della formazione professionale del lavoro e nel contesto scolastico e professionale dell'Unione Europea.

1c2) CENTRALITA' DELLE COMPETENZE.

La competenza va intesa come l'insieme di conoscenze, abilità, capacità. Con il concetto di competenza si abbandona l'idea del sapere come risultato e si accede a quella di sapere come processo. Il saper fare come insieme di tecniche, operazioni, aspirazioni progettuali, ideazioni creative consente di svelare la storicità di ogni sapere e di non accogliere dogmaticamente i suoi contenuti e le sue procedure formali.

1c3) FUNZIONE QUALIFICANTE DELLE CONOSCENZE.

In questa ottica le conoscenze avranno una funzione qualificante, saranno cioè l'oggetto in virtù del quale potranno strutturarsi le competenze. E' però importante precisare che le conoscenze non sono una datità, una fattualità che si offre spontaneamente al soggetto dell'apprendimento. Ogni conoscenza è all'interno di un sistema di interpretazione composto da nessi sintattici, da categorie ordinatrici fondanti, da contesti culturali che forniscono i codici valoriali. Non c'è conoscenza al di fuori di questa complessità, ma solo erudizione, dettaglio casuale, inintellegibilità.

1c3a) La STORICITA' DEL SAPERE STORIOGRAFICO ne è una prova.

I grandi processi di trasformazione in atto nel secolo XX hanno richiesto per essere compresi, una profonda revisione delle categorie storico-sociali di interpretazione della realtà umana. I contributi scientifici più prestigiosi della ricerca storiografica recente non hanno solamente esplorato e contribuito ad illuminare nuovi ambiti tematici, ma hanno anche elaborato nuovi concetti di spazio, di tempo, di spiegazione, di relazione, hanno cioè prodotto nuove forme di rappresentazione della società e nuove identità epistemiche della disciplina. Si pensi alle concettualizzazioni della storiografia delle "Annales", della world history, delle storiografie tematiche, della microstoria, della storiografia di genere.

La ricerca, in altri termini, si sta attrezzando per comprendere un mondo che non appare più decifrabile alla luce di una progressiva linea di sviluppo che promette benessere e progresso a tutta l'umanità. Occorre comprendere il senso di un "vecchio profondo" che continua a coesistere, e non in modo marginale, con un "assolutamente nuovo".

1c4) ASPIRAZIONE ALLA TRASVERSALITA'

La trasversalità interdisciplinare diventa una condizione irrinunciabile se si intende realizzare un SISTEMA INTEGRATO dell'apprendimento. Essa va cercata in tre direzioni: come incontro di conoscenze, come incontro di competenze, come comunicazione tra linguaggi e codici diversi. La mancanza di una di queste tre connotazioni rende vana l'aspirazione alla trasversalità, rende cioè impraticabile la circolazione delle competenze e delle conoscenze tra i saperi.

Senza conoscenze la trasversalità è vuota poichè non c'è acquisizione di competenze senza conoscenze; senza procedure operazionali la trasversalità è solo una finzione, cieca sovrapposizione di dati; senza traduzione da un linguaggio all'altro e da un codice all'altro le competenze non si trasferiscono, incapaci di varcare la frontiera del sapere entro cui sono state generate.

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2) LE COMPETENZE

A questo punto si tratta di affrontare la questione se uno specifico sapere (nel nostro caso quello storiografico-antropologico) può favorire lo sviluppo di un'INTELLIGENZA COMPLESSA, e se può abilitare competenze in relazione ad altri ambiti disciplinari.

La risposta è affermativa e per meglio chiarirla sarà articolata su tre versanti al fine di dare delle competenze una fondazione adeguatamente ricca e profonda.

2a) In primo luogo va detto che un sapere disciplinare mostra il proprio patrimonio intrinseco di competenze nel momento in cui viene considerato come processo e non come risultato. Il sapere storiografico-antropologico fonda il proprio processo su una serie di scansioni logiche che possono essere così enumerate e che devono rappresentare la bussola dell'apprendimento da perseguire:

- Delimitare preliminarmente il campo d'indagine e formulare ipotesi di ricerca.

- Cercare, leggere, analizzare le fonti.

- Selezionare le informazioni e generalizzarle in parole-chiave, in concetti significanti una più vasta gamma di fenomeni.

- Formulare risposte alle ipotesi di lavoro attraverso la costruzione di una rete di relazioni tra le parole chiave componendo una vera e propria mappa concettuale dell'ambito tematico indagato.

- Costruire un'adeguata grammatica del tempo e dello spazio, costituita da una pluralità di" lettere", capace di garantire una visione d'insieme dei processi sociali su scala sincronica e diacronica.

Non è difficile scorgere in questa serie di competenze l'essenza della LOGICA DELLA RICERCA STORIOGRAFICO-ANTROPOLOGICA.

2b) Le capacità, implicate da queste competenze, si intersecano e in parte coincidono con le capacità implicate dalle competenze generabili in  altri ambiti disciplinari, ma non sono trasferibili automaticamente: esse vanno esplicitate e chiarite attraverso un'operazione di traduzione tra i diversi linguaggi e codici dell'universo dei saperi. Per quanto riguarda il concorso dell'area storiografico-antropologica esse possono essere così enunciate:

- Tradurre da un linguaggio ad un altro, da un codice ad un altro senza perdite semantiche. Lo richiede l'analisi delle fonti, fonti da estendere alle più varie tipologie: orali, archeologico-materiali, figurative, statistico-seriali, musicali, filmiche, oltre naturalmente alle più frequentate fonti documentarie;

- Condurre operazioni logico-formali: classificare, includere, selezionare, generalizzare, distinguere. La delimitazione preliminare del campo d'indagine, la selezione delle informazioni, la loro generalizzazione, la strutturazione di relazioni tra le parole-chiave operano tutte in questa direzione;

- Sviluppare una sempre più ricca concezione dello spazio e del tempo come categorie generali di lettura della realtà.

Qui è preso in considerazione l'ASPETTO COGNITIVO-OPERAZIONALE dell'intelligenza.

2c) C'è poi un ASPETTO emotivo, AFFETTIVO, RELAZIONALE dell'intelligenza, un aspetto che non può essere trascurato se non vogliamo ridurre l'intelligenza a pura funzione di "calcolo". Le competenze dell'operare storiografico-antropologico, grazie a questo versante, sono traducibili in termini di:

- Favorire la formazione e lo sviluppo di una positiva coscienza di sé.
- Disporre al confronto ed all'incontro con l'"altro".
- Ricordare, come disposizione a valorizzare il passato.
- Responsabilizzarsi, come disposizione a valorizzare il presente.
- Progettare, come disposizione a valorizzare il futuro.

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3) I NUCLEI FONDANTI

Definite le competenze, occorre stabilire il loro rapporto con le conoscenze che le qualificano.

Questo rapporto non dovrà essere arbitrario e pertanto occorrerà stabilire i criteri che consentiranno di scegliere i contenuti, sia quelli prioritari, stabiliti dal Ministero della Pubblica Istruzione, sia quelli assegnati alla discrezione delle scuole in regime di autonomia.

Questa funzione dovrà essere svolta dai nuclei fondanti.

La definizione condivisa, all'interno del Forum delle associazioni disciplinari, di nucleo fondante è la seguente:" i nuclei fondanti sono l'accezione generale ed astratta delle discipline, tali da caratterizzarne le strutture epistemologiche. Sono i concetti fondamentali che ricorrono nei vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenza."

Cosa si deve intendere per nuclei fondanti della disciplina storiografica-antropologica?

3a) LE CATEGORIE COSTITUTIVE DEL SAPERE STORIOGRAFICO-ANTROPOLOGICO

Il sapere storiografico-antropologico per essere compreso richiede la comprensione delle seguenti categorie: i fatti, la sintassi, l'intenzionalità, il contesto.

3a1) I FATTI. I fatti di per sé non qualificano in alcun modo la conoscenza. Senza sintassi, intenzionalità e contesto essi sono muti; anzi, non sono nemmeno fatti.

E' la sintassi che li ordina dandogli un carattere logico, è l'intenzionalità che li seleziona e li gerarchizza, è il contesto che dà ad essi un senso

Pur tuttavia non sarebbe immaginabile un sapere storiografico-antropologico senza riferimenti precisi ai fenomeni particolari che scandiscono la convivenza umana.

3a2) LA SINTASSI.

Il sapere storiografico-antropologico produce i propri discorsi attraverso una sintassi che si è andata via via facendo più ricca grazie al grande rigoglio del dibattito scientifico novecentesco. I generalissimi ordinatori del TEMPO, dello SPAZIO, dei SOGGETTI e delle loro RELAZIONI sono diventati veri e propri alfabeti particolari.

Ebbene, ai nuclei fondanti appartengono necessariamente questi alfabeti: essi devono essere insegnati ed esercitati per rendere essenziale l'apprendimento di questa area disciplinare.

Il TEMPO è declinabile in durata, successione, ciclicità, irripetibilità, irreversibilità, permanenza, contemporaneità, cesura, periodo, ecc.. Lo SPAZIO può essere omogeneo o disomogeneo, continuo o discontinuo, neutro o connotato, stratificato, intersezionato, ecc..  I SOGGETTI si inquadrano nelle categorie di individualità, differenza, appartenenza, condivisioni, conflitti, collettività, generi, generazioni, classi, nazioni, popoli, culture, ecc.Dalle RELAZIONI vengono i modelli di spiegazione che sono tanti quante sono le scuole di ricerca: strutturali, funzionali, genetico-descrittivi, indiziari,...

Sarà un problema didattico sistemare l'itinerario che porterà a conoscere questa grammatica.

3a3) L'INTENZIONALITA. La sintassi da sola, però, da ordine ma non intelligenza, dispone alla comprensione, ma non basta la comprensione. Occorre comprendere l'intenzionalità che sta dietro al discorso storiografico e, quando si parla di intenzionalità, si sconfina inevitabilmente nelle domande di senso. . Dietro ad ogni discorso storiografico-antropologico ci sta un universo di aspettative, emozioni, bisogni, interessi, sensibilità, ci sta la soggettività nel senso  interrogante del termine. L'attenzione all'intenzionalità non può, pertanto, mancare tra i nuclei fondanti, tra i criteri che aiutano a gerarchizzare i contenuti dell'insegnamento/apprendimento. Ma quante sono le soggettività? Mentre non si può pensare ad una supposta storia di tutti, che contragga nel suo falso universalismo le soggettività reali cancellandone i tratti, esiste invece l'esigenza di affrontare in maniera sempre più chiara, come elementi necessari per la generalizzazione del singolare, gli eventi di portata collettiva, intrecci tra vissuti individuali e le dimensioni sovraindividuali, in ragione non di una loro predeterminata autonomia-sufficienza nel disegno del passato, di una loro valenza formativa per definizione, ma di una stretta connessione con le storie che incidono sul presente.

3a4) IL CONTESTO. Il riferimento al contesto è indispensabile, poiché colloca e dà posizione alle varie INTENZIONALITA' INTERROGANTI che da esso sprigionano componendole in un sistema di relazioni che aiuta a renderle meglio comprensibili. Il contesto, in altre parole, vuol dire luogo in cui si formano le domande di senso, declinate alla luce delle diverse intenzionalità interroganti e costruttrici di sapere. Per questo un nucleo fondante non può trascurare questa prospettiva, quella da cui si ricava, in ultima analisi, il valore formativo dell'insegnamento della storia.

3b) LE CATEGORIE COSTITUTIVE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

Il discorso sui nuclei fondanti non si può concludere qui: di essi fan parte anche categorie specifiche del processo di apprendimento e non solo del sapere disciplinare in quanto tale.

Per cominciare, la domanda che ci si deve porre è la seguente: come si deve intervenire didatticamente verso un alunno che nulla sa di FATTI, SINTASSI, INTENZIONALITA' e CONTESTO?

Insegnandogli a "fare esperienza" entro le frontiere dei mondi disciplinari, mostrandone gli alfabeti, sollecitando l'assunzione di responsabilità degli alunni perché si comprende l'altrui soggettività solo se si diventa soggetti, invitandoli a riconoscere il proprio contesto perché senza un contesto di riferimento non si decifrano gli altri.

Queste condizioni potranno essere soddisfatte dalle opportune strategie didattiche: cosa hanno a che fare con i nuclei fondanti? Poco, in effetti, se per porsi non avessero bisogno di qualcosa che, questa sì, è strettamente connessa ai nuclei fondanti.

L'INTENZIONALITA' degli alunni, indispensabile per la comprensione del discorso storiografico-antropologico, muove dal riferimento ad una cultura che rappresenta l'identità di un popolo, di una comunità in senso largo. Da questa appartenenza gli individui mutuano l'orizzonte in cui si formano le domande di senso, anche se poi ci si distingue per l'individualità degli interrogativi formulati e delle risposte tentate.  Non ci sono altre vie, né ha senso occultare la "soggettività" di una simile scelta.

In cosa consiste la sostanza di questa scelta che dovrebbe orientare i principi formativi della futura scuola italiana?

La convivenza di molteplici soggettività è una possibilità di ricchezza, un'opportunità di espansione economica e di qualificazione culturale. Ci sono nella nostra storia, nella nostra tradizione plurimillenaria i motivi per giustificare la speranza in una simile scommessa, per rendere credibile un simile progetto? La civiltà euro-mediterranea è una civiltà che ha affermato il soggetto ed al tempo stesso la sua universalità, basandola sull'amore, sul logos, sulla natura umana. In virtù di questi fondamenti generali ha proclamato la libertà, l'uguaglianza, la solidarietà come diritto-dovere per ogni uomo. Ma, in nome di questi principi ha anche sfruttato, perseguitato, discriminato, ucciso scontando con il declino del XX secolo le pesanti conseguenze di questa contraddizione. La crisi delle ideologie, tuttavia, ha concluso l'esito di questa decadenza, aprendo contemporaneamente nuove prospettive. E' possibile riprendere il sentiero interrotto, rilanciare la nostra persistente aspirazione all'universalità, resi consapevoli dal fatto che non c'è l'uomo astratto da salvare dagli uomini concreti, ma ci sono tanti soggetti, uomini e donne, cristiani ed islamici, operai ed intellettuali, tutti portatori di storie diverse ma intrecciate. Non si può più essere disattenti.

3c) LA DEFINIZIONE DEI NUCLEI FONDANTI DEL SAPERE STORIOGRAFICO-ANTROPOLOGICO

L'insieme dei nuclei fondanti del sapere storiografico-antropologico è dato da categorie di natura sintattica (tempi, spazi, pluralità di modelli interpretativi) e valoriali (valorizzazione della soggettività, riconoscimento della specificità forte delle identità, apprezzamento della coesistenza interculturale, rivendicazione dell'uguaglianza dei diritti e dei doveri per tutti).

A questo punto dedurre i contenuti prioritari da qui è di per sé un'operazione QUASI EVIDENTE; come organizzarli, un problema puramente didattico. Ad ogni modo, graduazione delle competenze-dislocazione delle conoscenze-strategie didattiche coerenti è un intreccio che va scritto in un capitolo dedicato alle scansioni del curricolo: il capitolo successivo.

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4) LE SCANSIONI DEL CURRICOLO

Esse dovranno coincidere con i TRE MOMENTI FONDAMENTALI che CONNOTERANNO la scuola riformata:

- il momento dell'incontro con la sintassi a partire dalla prospettiva dell'esperienza vissuta;

- l'incontro col sapere storiografico-antropologico nella pluralità dei suoi discorsi e nella modalità delle sue costruzioni;

- la scuola dell'approfondimento e della consapevolezza metadisciplinare.

4a) Oltre la scuola materna: 6/8 anni

E' questa la fase in cui dovranno essere fondate le condizioni preliminari affinché possa avviarsi un qualsiasi processo di apprendimento, una qualsiasi interazione tra conoscenze e competenze.

E' il momento in cui il bambino comincia a costruirsi il NUCLEO ELEMENTARE, la matrice si potrebbe dire, DELLA COMPRENSIONE DELLA REALTA'. Questo nucleo coincide con le categorie del tempo e dello spazio, composte da una pluralità di lettere che articolano veri e propri alfabeti. Si tratta di guidare le bambine ed i bambini alla compitazione di questi strani abbecedari.

In particolare sia lo spazio sia il tempo possono essere declinati da tre prospettive: la quantità, la qualità, la socialità.

4a1) Lo SPAZIO e il TEMPO QUANTITATIVI

Sono il tempo e lo spazio della misura, la misura che serve ad orientare, a coordinare, a codificare, a precisare. Le lettere della quantità spazio-temporale si chiamano sopra-sotto, davanti-dietro, destra-sinistra, vicino-lontano, dentro-fuori, ciclicità, successione, periodo, contemporaneità, irreversibilità, irripetibilità, ecc..

4a2) Lo SPAZIO e il TEMPO QUALITATIVI

Sono lo spazio ed il tempo nella dimensione dell'emotività, dell'affettività. Rappresentano la prospettiva soggettiva che misura la vicinanza e la lontananza non col metro ma con gli stati d'animo che ne alterano la dimensione convenzionale; rappresentano la visione della ciclicità dilatandone la durata a seconda dell'aspettativa personale.

4a3) Lo SPAZIO ed il TEMPO SOCIALI

E' la dimensione della relazione vista non in termini affettivi ma in termini funzionali. Lo spazio, allora, diventa la mappa che si differenzia a seconda delle attività che vengono svolte nei luoghi rappresentati; il tempo la mappa delle attività che si succedono e che ricorrono nel suo fluire.

4a4) Il tempo e lo spazio di cui qui si parla sono le categorie adatte a far comprendere e a far rappresentare la realtà dell'ESPERIENZA PERSONALE delle alunne e degli alunni: da quella immediatamente quotidiana a quella della loro vita.

4a5) La TRASVERSALITA'
Questa fase scolare si incentra proprio sugli ordinatori del tempo e dello spazio, i quali attraversano tutti gli altri saperi anche se non sempre in tutte e tre le accezioni appena ricordate. La matematica, ad es., ha a che fare solo con lo spazio e con il tempo quantitativi.

Un solo esempio può mostrare quante opportunità di traduzione, cioè di trasferimento dei medesimi schemi ordinatori da un ambito disciplinare all'altro siano possibili. La rappresentazione di un ciclo giornaliero può essere affidata ad un girotondo di bambini in cui ogni componente rappresenta un momento della giornata, ad un disegno, ad una schematizzazione grafica, al canto di una filastrocca che finisce dove comincia, ad una numerazione, ecc..

4a6) L'immaginazione storiografica, che va a ricreare soggettività mai conosciute, che anima delle loro presenze spazi e tempi vuoti, che coglie le loro determinazioni entro una serie di possibilità di vita (rapporti sociali, economici, di potere, culturali, di genere, di generazioni) sospinge i bambini a sporgersi oltre l'ambito del vissuto ritrovando in se stessi la capacità di memoria interposta, quella che passa attraverso le tracce del tempo e dello spazio, del racconto e della fonte, dell'immagine e di quella intuita.

4b) Tra due cicli: 9/15 anni

Questo è il momento in cui deve essere insegnata ed appresa la STORIA GENERALE in stretta connessione con la geografia e gli altri riferimenti di scienze sociali.

Va precisato, tuttavia, che il concetto di storia generale viene qui assunto in un senso profondamente diverso da quello assunto nella tradizione scolastica italiana. Non deve essere la storia di tutti gli umani, la summa generalizzante di tutti i tempi e di tutti i luoghi. Va intesa, piuttosto, come una connessione reticolare, a nodi sempre più complessi, di un passato che si va sempre più approfondendo, nella durata e in uno spazio che si va allargando, di soggetti collettivi che vanno emergendo secondo un'intenzionalità che si rivela sempre più capace di individuare il tessuto interpretativo della realtà, anche presente.

Davanti ad un sapere sociale che è alla ricerca di nuovi statuti epistemici, che si frammenta in mille direzioni di ricerca, che esprime il bisogno di comprendere la nuova complessità del reale, non è più possibile indicare conoscenze prescrittive su cui stendere programmi unici per tutte le latitudini del paese, per tutti gli indirizzi professionali e di studio. La scuola dell'autonomia avrà largo margine di scelta nel definire i propri itinerari didattici, ma alcune opzioni di fondo possono essere indicate, sia metodologiche sia tematiche.

4b1) Da un punto di vista metodologico bisognerà pensare ad un CURRICOLO ORGANIZZATO PER MODULI, che consentirà una più agevole certificazione dei crediti formativi di ogni alunno personalizzandone l'iter scolastico.

Questo significa che la programmazione tematica:

- non potrà snodarsi secondo una serie di contenuti senza soluzione di continuità;

- dovrà essere scandita da pochi nuclei tematici: indicativamente 4/6 all'anno;

- dovrà organizzare ogni modulo secondo una propria esaustività in modo da facilitarne la certificazione dell'apprendimento.

4b2) Da un punto di vista tematico bisognerà scongiurare il pericolo dell'indifferenza verso qualsiasi oggetto di studio, ma anche quello della rincorsa a rilevanze effimere, dettate dalla contingenza del momento politico generale.

Per questo può essere utile indicare almeno tre criteri:

- ATTENZIONE ALLA MONDIALITA'.

Dal momento che l'Italia è investita da processi profondi di portata mondiale, sarebbe assurdo rifiutarsi di conoscerli nella loro globalità e nella loro consistenza diacronica.

- ATTENZIONE ALLA DIMENSIONE LOCALE.

L'interesse al "lontano" deve essere accompagnato dall'interesse al "vicino", dall'interesse alla realtà locale. E' su questa scala che possono meglio emergere le soggettività nella loro dimensione concreta, che possono essere meglio colti gli effetti determinati dai processi generali, che può essere scoperta la prospettiva dell'appartenenza, della memoria, dell'incontro tra più memorie.

- L'ATTENZIONE ALL'EUROPA.

All'interno di questa dialettica non può mancare la dimensione della soggettività politico-sociale che ci vede collocati come soggetto Europa. Senza di essa noi saremmo solo spettatori passivi, testimoni disorientati di una realtà in mutamento che ci sovrasterebbe consegnandoci ad un ruolo di estraneità al mondo ed alle sue dinamiche.

4c) Alcune proposte

Come far coesistere queste tre priorità senza cadere nelle tentazioni dell'enciclopedismo? Sarà compito delle varie strategie didattiche e delle diverse sensibilità culturali dare una risposta molteplice a questa domanda, ma alcuni suggerimenti possono rivelarsi opportuni.

4c1) In primo luogo sarà opportuno fissare l'attenzione sulle PERMANENZE proprie di ogni GRANDE CIVILTA'. Aiuterà le bambine e i bambini più piccoli a identificare le differenze essenziali di pochi grandi modelli di società o, se si preferisce, quadri di civiltà. Potranno essere composti i tasselli più costitutivi del grande mosaico della civiltà umana. Pensiamo alla società attuale, a quella industriale, a quella agropastorale, a quella del nomadismo, a quella della raccolta.

4c2) Bisognerà proporre l'INTRECCIO tra questi GRANDI QUADRI e la REALTA' LOCALE, dove essa si configura, si determina, si soggettivizza, si fa vita.

4c3) L'IDENTITA' EUROMEDITERRANEA ha sicuramente i suoi luoghi prioritari nella formazione della soggettività e della sua aspirazione all'universalità. La democrazia greca, il cristianesimo, la razionalità filosofico-scientifica, la Dichiarazione dei Diritti dell'Uomo e del Cittadino, l'aspirazione all'uguaglianza sociale rappresentano la traccia su cui andare a determinare i contenuti prioritari di questo cammino.

4c4) Il CAMMINO EUROPEO può essere visto nell'incontro della civiltà mediterranea e di quella del Nord, nei suoi momenti di conflitto interno (IV-VII secolo, XV-XVII secolo) e nella sua proiezione verso l'esterno (mondo mediterraneo antico-oriente asiatico, civiltà cristiana-civiltà islamica, Europa atlantica-Nuovo Mondo, Europa industriale-aree colonizzate, Europa novecentesca-altri centri dell'universo mondo).

4c5) L'ATTENZIONE ALLE TRANSIZIONI, alle grandi cesure può rappresentare l'evoluzione del curricolo nelle classi terminali, quando le facoltà astrattive cominciano ad attivarsi e l'adesione a categorie di giudizio meno mitologico-affettive si consolida.
I moduli possibili, da questo punto di vista, sono svariati: la rivoluzione del neolitico, la fondazione dell'Impero romano, la sedentarizzazione della frontiera europea, le grandi rivoluzioni moderne, la rivoluzione di genere, ecc..

4c6) L'INTRECCIO con la GEOGRAFIA e le altre SCIENZE SOCIALI sarà di importanza decisiva per razionalizzare le energie intellettuali, per comporre la prospettiva diacronica con quella sincronica, per rompere l'unidimensionalità del tempo lineare, per meglio liberare dall'univoca ottica politico-eventografica, per restituire al presente una profondità temporale da cui è segnato e di cui è privo di coscienza.

4d) L'ultimo triennio:15/18 anni

In questi tre anni sarà possibile APPROFONDIRE, a discrezione, TUTTE quelle OPZIONI già emerse nel corso precedente di studi, senza i condizionamenti rappresentati dalla necessità di costruire il quadro generale della storia.

La scuola dell'autonomia avrà la possibilità di assecondare la propria vocazione di indirizzo, di sfruttare organicamente le opportunità culturali e professionali del proprio territorio, di valorizzare le risorse della propria memoria consolidata, di sviluppare una metariflessione sulla disciplina cogliendone a pieno l'intrinseca storicità.

Non è molto importante, pertanto, comporre una lista di nuclei conoscitivi da realizzare, fermi restanti i principi metodologico-tematici già segnalati per l'antecedente grado scolare: la priorità data alle competenze ed alle domande verso il passato che prendono senso e muovono dalla problematicità del presente.

4e) Nel curricolo si verifica più volte il passaggio entro la contemporaneità e il presente. Ciò potrebbe far credere ad un ritorno della ciclicità anche se sotto altre forme. In realtà, tale dimensione è il punto di partenza  di domande differenti che si volgono al passato e nello stesso tempo è una costruzione continua a diversi livelli, per consentire alla fine dell'intero percorso, allo studente, di orientarsi nelle stratificazioni e nella complessità che stanno sotto i nostri occhi.
Nei primi anni di scuola si tratta del presente concretamente vissuto e dell'estensione della memoria del passato attraverso la contemporaneità delle generazioni, delle tracce, delle relazioni.
Tra la fine del primo ciclo e l'inizio della scuola superiore la contemporaneità è il risultato di un passato che ha visto molte trasformazioni e che rappresenta il termine comparativo delle realtà di altri tempi; è anche l'elemento che consente le periodizzazioni più ampie (la rivoluzione neolitica e la rivoluzione industriale, i diversi momenti dell'ecumene e la globalizzazione, i modelli più ampi di civiltà, le culture, i nessi presenti e i loro conflitti, ecc.)
Alla fine del triennio è il terreno che comprende il vissuto, le memorie, le eredità e le cesure, il tempo dell'assolutamente nuovo e la lunga durata, le domande pregnanti per il futuro e il punto di partenza per le interpretazioni storiografiche. In questo esito si esprime tutto il senso di questo progetto curricolare.

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5) IL LABORATORIO COME DIDATTICA DELLE COMPETENZE

La prospettiva della scuola riformata, della scuola delle "competenze" e dell'"imparare ad imparare", del "saper fare" e dell'"intelligenza duttile", richiede la pratica di una nuova didattica corrispondente alle nuove finalità.

Il LABORATORIO si presenta come la parola chiave di questa nuova didattica. Per evitare equivoci facilmente propagabili è opportuna qualche precisazione.

5a) IL LABORATORIO COME LUOGO LOGICO DELL'APPRENDERE

Il laboratorio è essenzialmente e prima di tutto una modalità di lavoro, una prassi didattica funzionale al perseguimento delle competenze di cui si parla nella seconda parte di questo testo.

La didattica del laboratorio, pertanto, è destinata a diventare pratica ordinaria nella scuola riformata e non episodica occasione: per questo è necessario chiarirne a fondo il senso.

Come si fa a passare dalla trasmissione dei "risultati" di un sapere all'INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO di un sapere come processo? Come si fa in questo INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO a mobilitare tutte le risorse individuali di un'alunna o di un alunno nel processo di apprendimento?

Ebbene, il laboratorio è la situazione in cui l'insegnante illustra, chiarisce i momenti costitutivi del sapere come processo e, soprattutto, gli alunni ripercorrono questi momenti e, ripercorrendoli, imparano a padroneggiarli, a servirsene, a trasformarli in competenze.

5a1) L'ASPETTO COGNITIVO/OPERAZIONALE DELLE COMPETENZE

Il laboratorio, dunque, innanzitutto, è un luogo "logico", è l'insieme delle condizioni che consentono questo genere di apprendimento. Quando si "entra" in esso, lo studente impara a DELIMITARE PRELIMINARMENTE IL CAMPO D'INDAGINE, e, ad un livello superiore di complessità, a formulare ipotesi che guideranno la sua ricognizione; sarà chiamato a CERCARE, LEGGERE, ANALIZZARE, CRITICARE LE FONTI; dovrà impegnarsi a SELEZIONARE LE INFORMAZIONI in modo coerente con l'indirizzo della sua indagine e a GENERALIZZARLE in uno sforzo di contestualizzazione che dia un carattere estensivo alle sue conoscenze tale da ritrovarle, poi, sotto la forma delle varie manifestazioni concrete che possono assumere in altri contesti. In questo passaggio l'apprendimento si esprime come novimento tra conoscere e riconoscere.

E sempre in laboratorio l'alunno si misurerà con la necessità di DARE AI SUOI CONCETTI GENERALI UNA CONNESSIONE in modo da trasformarli in lettura/interpretazione della realtà sociale; e per esercitare la competenza di costruire visioni d'insieme sempre più ampie dovrà imparare a CONFRONTARE PIU' QUADRI SOCIALI sia da un punto di vista sincronico che diacronico e, in una progressione che è al tempo stesso riproposta delle medesime competenze e loro approfondimento ed ampliamento, verrà sollecitato a TRASFERIRSI DA QUADRI GENERALI A QUADRI LOCALI e DA SITUAZIONI LOCALI A SITUAZIONI GENERALI, Ma il movimento potrà essere anche DAL GENERALE AL GENERALE o DAL LOCALE AL LOCALE secondo tutte le possibili combinazioni di immersione nei molteplici universi antropici di cui è  ricca la storia dell'umanità.

5a2) IL CARATTERE AFFETTIVO-RELAZIONALE DELLE COMPETENZE

Questo processo, di cui è apparsa enfatizzata finora solo la dimensione cognitivo-operazionale, implica anche una mobilitazione dell'intelligenza emotiva, aiuta l'alunno a mettersi in gioco, a prendersi cura dell'oggetto del suo studio. Ripercorrere le operazioni del conoscere storiografico-antropologico pone l'alunno davanti al carattere sociale del sapere sia come procedura sia come aspirazione e bisogno.

Da un punto di vista procedurale la necessità di DELIMITARE PRELIMINARMENTE IL CAMPO D'INDAGINE richiede che il gruppo classe formuli una delimitazione che sia condivisa; CERCARE, LEGGERE, ANALIZZARE, CRITICARE LE FONTI spinge i compagni di classe a collaborare, a dividersi i compiti, a confrontarsi al fine di distribuirsi ed alleggerire la complessità di queste operazioni e renderle più feconde; e la COSTRUZIONE DEI QUADRI INTERPRETATIVI sprigiona il gusto del confronto tra i protagonisti della "ricerca" e induce la messa in campo delle migliori strategie comunicative per convincersi reciprocamente.

Qui, la didattica del laboratorio libera la sua massima potenzialità; in questo "esporsi", in questo "confrontarsi", nello "scegliere" e nel "decidere" si struttura la propensione a giudicare, a liberare il pensiero dalla semplice meccanicità operativa, a coinvolgere la volontà, a sentirsi parte del mondo che si comincia a conoscere. Dalla pura registrazione dei dati lo studio può elevarsi in capacita' DI DIALOGARE COL PASSATO come fosse cosa viva e SCOPRIRE LA RESPONSABILITA' E IL PIACERE DI PROGETTARE IL FUTURO che, in ultima analisi, è il massimo contributo che il sapere storiografico-antropologico può dare alla formazione delle persone.

5b) IL RAPPORTO TRA LUOGO LOGICO E LUOGO FISICO

L'insistenza sul carattere "logico" del laboratorio non può far eludere il problema del carattere "fisico" del laboratorio. Poiché il laboratorio è in primo luogo una didattica, ci si deve chiedere se questa didattica è praticabile nella tradizionale aula.

La risposta è "sì", anche se bisogna aggiungere, subito dopo: "a certe condizioni" e "non solo".

"Sì", perché anche nella tradizionale aula è possibile discutere, riflettere, analizzare, portare delle fonti, confrontarsi, ecc..

"A certe condizioni", perché l'aula tradizionale è organizzata secondo i principi della lezione frontale che ha le sue specifiche esigenze organizzative e che, principalmente, è funzionale ad una concezione trasmissiva dei risultati del sapere. La didattica del laboratorio richiede, invece, un'aula disposta in modo da favorire il lavoro di gruppo e la comunicazione pluridirezionale tra diversi soggetti che intervengono e non uno solo che parla e tutti gli altri che ascoltano.

"Non solo", perché la didattica del laboratorio ha certe esigenze irrinunciabili: facile reperibilità delle fonti di varia tipologia, immersione in contesti ambientali che possono facilitare la comprensione storica, contesti comunicativi o situazioni relazionali che possano rendere più piacevole lo studio della storia.

Da questo punto di vista sono molteplici le opportunità che si presentano agli insegnanti, favorite anche dalla nuova filosofia dell'organizzazione scolastica implicata dall'entrata in vigore della legge sull'autonomia.

5b1) LO SPAZIO SCUOLA

Lo spazio scuola nel suo insieme è una sicura risorsa per la didattica del laboratorio. Bastino due esempi.

- Nei primissimi anni della scuola di base è indispensabile impegnare i bambini in numerose attività di esplorazione e rappresentazione dello spazio circostante per le numerose valenze formative comportate da questi percorsi. A sei, sette anni lo spazio scuola assume dimensioni quasi: fantastiche non solo per la sua ESTENSIONE (spazio quantitativo), ma anche per il VALORE EMOTIVO che connota i suoi ambienti (spazio qualitativo) e la varietà delle RELAZIONI UMANE (spazio sociale) che lo popolano.

- Negli anni successivi lo spazio scuola può diventare una risorsa per la didattica laboratoriale per un altro motivo. A scuola ci sono biblioteche, nei casi più fortunati anche emeroteche, cineteche, archivi. Non ha senso immaginare un luogo fisico (un'aula ad es.), chiamato laboratorio, in cui concentrare tutto ciò che può attenere al discorso storico scorporando i libri di storiografia dalla biblioteca, i documentari sul Novecento dalla cineteca, ecc.. E' molto importante che gli alunni si rendano conto della dislocazione e dell'organizzazione della memoria conservata, e che sperimentino la complessità della sua fruizione.

5b2) LA RICCHEZZA DEL TERRITORIO

Il territorio può essere visto, fatta la debita moltiplicazione per le opportunità offerte, allo stesso modo dello spazio scuola. - Nei primissimi anni della scuola di base consente esplorazioni, diventa oggetto di codificazione, scoperta di funzioni e relazioni sociali sconosciute, proiezione dei propri desideri ed occasione di progettazione di spazi adeguati ai bisogni. E' lo scenario naturale ed ideale dello spazio percorso, visto, osservato, misurato, popolato, fantasticato, amato o temuto.

- Negli anni successivi è lo scenario in cui, ciò che nella scuola corrisponde a qualche luogo particolare (biblioteca, archivio, ecc.), sorge nella specie delle varie istituzioni culturali (musei, biblioteche, archivi, cineteche, ecc.).

Ma il territorio offre molto di più: offre soprattutto le stratificazioni delle civiltà che si sono sovrapposte nei toponimi, nelle piante delle città, negli affreschi delle chiese e dei palazzi, nello stile delle case, nella configurazione delle campagne e dei sistemi di irrigazione, nei resti archeologici in senso stretto. Offre in più la memoria viva delle generazioni in vita, le testimonianze di chi ha visto e soprattutto di chi ricorda, la possibilità di trasformarle in racconto.

5b3) GLI ACCESSI VIRTUALI E LA MULTIMEDIALITA'

C'è anche un territorio virtuale dagli insediamenti sempre più fitti e dall'accesso sempre più agevole: Internet. E' circolazione continua di informazioni consultabili secondo una logica di facile orientabilità. Si stanno moltiplicando i siti che organizzano documenti scritti, immagini fisse o in movimento, serie di dati, anche fonti musicali. Inoltre, circolano sempre più frequenti porzioni di memoria informatizzata nella forma di Cd-rom contenenti migliaia di fonti per volta e sempre meno costosi.

Ma l'informatica non è solo memoria organizzata e facilmente accessibile. Con le sue diavolerie può porsi al servizio e della operazionalità e della comunicazione. Strategie ipertestuali, risoluzioni grafiche, effetti scenici possono essere spesi per la strutturazione di giochi/esercizi di analisi, di ricerca, di composizione, di selezione e di tante altre operazioni del genere. Inoltre, la facilità di produzione di testi, dalla collegabilità pluridirezionale, stimola la fantasia nella comunicazione delle conoscenze acquisite e produce modelli di organizzazione mentale del sapere tanto generalizzabili quanto precedentemente sconosciuti.

5b4) L'ARCHEOLOGIA DOMESTICA

Un'altra grande opportunità strategica si offre alla didattica del laboratorio: la riscoperta e il recupero dell'archeologia domestica. Nelle scuole potranno sorgere dei centri di documentazione in cui raccogliere, esporre e conservare gli oggetti della quotidianità che sono appartenuti ad un'altro tempo, un'altra civiltà materiale, da cui ci separa solo il breve volgere di qualche decennio. La storia italiana, per le sue recenti quanto profonde trasformazioni, è carica di una simile archeologia. Macinini da caffè, grammofoni, radio a valvola, setacci, acchiappamosche sono efficaci testimonianze di un tempo che, remotissimo nell'immaginario ipertecnologico dei nostri giorni, può facilmente ritornare in scena a ricordarci da dove siamo venuti e trovare un riscontro orale attraverso la voce dei nonni e delle nonne.