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I problemi da cui siamo partiti
sono quelli comuni a tutti gli insegnanti di storia, ovvero le difficoltà/ necessità di:
a. adottare nuovi criteri di selezione dei contenuti, in modo da conciliare
la vastità dei programmi con il poco tempo dell'orario-cattedra (le 60-65 ore annue
"lorde");
b. superare la pratica trasmissiva dellinsegnamento/apprendimento
della storia, facendolo diventare acquisizione anche di competenze operative e di una
"grammatica" del sapere storico-sociale;
c. porsi il problema delle motivazioni degli studenti, e del loro crescente
disinteresse per la materia.
d. rimettere in discussione l'immagine tradizionale e consolidata
anche tra noi insegnanti - della storia insegnata: limpianto unilineare imperniato
sul tempo breve degli eventi, il prima che spiega il poi, il primato dei
"fatti", soprattutto quelli politico-istituzionali, il modello accademico della
trasmissione in forma di lezione-conferenza, ecc. In sintesi, si ritiene che, per essere
efficace, linnovazione debba superare congiuntamente limmagine ottocentesca
della storia-scienza e il tradizionalismo didattico della storia-materia.
Se questi presupposti sono comuni alla
maggior parte delle esperienze di innovazione dellinsegnamento della storia,
peculiarità del nostro laboratorio è stata la decisione di partire dal livello
"macro", cioè dalla progettazione dell'intero curricolo triennale. Riteniamo
infatti che il curricolo, annuale e pluriennale, non possa essere concepito come la
semplice sommatoria di parti (percorsi, unità didattiche o moduli che siano)
indipendenti. Ciò ha significato aggredire, come primo problema, quello dei criteri di
scelta dei contenuti su scala annuale e triennale. Questa scelta, però, non è una
variabile indipendente rispetto a precisi criteri sia didattici sia storiografici ai quali
essa deve ispirarsi. I criteri da noi adottati sono in larga misura ispirati ai maggiori
contributi teorici sulla didattica della storia, soprattutto quelli dei proff. Antonio
Brusa e Ivo Mattozzi. |