Per la storia del Novecento, cioè per il programma della classe quinta, abbiamo adottato come macro-tematizzazioni quelle che ci appaiono come le rilevanze del secolo, le sue peculiarità, per le quali il Novecento appare diverso da tutte le epoche precedenti:

1. Il secolo della transizione demografica
2. Il secolo della tecnologia
3. Il secolo della mondializzazione, sull'asse Nord-Sud
4. Il secolo della mondializzazione, sull'asse Est-Ovest: le guerre e le ideologie
5. Il secolo delle masse

Esse però non si prestano ad essere assunte ciascuna come il nucleo tematico di un modulo: sono infatti troppo disomogenee per densità, ed in particolare la terza (sdoppiata in due: 3.1 e 3.2) e la quarta sono macro-temi, ovvero contenitori di una pluralità di tematiche, a loro volta sotto-tematizzabili. Abbiamo pertanto seguito una strada sostanzialmente coerente con quella dei programmi di terza e quarta, ma formalmente diversa, accentuando l’impianto "reticolare" o "ipertestuale" del nostro curricolo: le quattro rilevanze individuate sono diventate cornici, ovvero i macro-contenitori che vengono presentati all’inizio dell’anno alla classe; o, se si preferisce, le "maglie più larghe" di un curricolo reticolare che si articola poi in una serie di moduli (le "maglie più strette") ricavati dall’approfondimento di alcuni dei temi contenuti nelle "cornici".

Le cornici servono a me insegnante come selettori dei contenuti dei successivi moduli, agli studenti per formarsi un orientamento generale sulle coordinate di fondo del secolo, a costruirsi grandi "mappe mentali" entro le quali collocare i fenomeni che si esploreranno poi nel resto della navigazione, e a metterli in relazione tra loro. Le cornici vengono svolte mediante apposite dispense e schemi, con diverse possibili modalità didattiche [vedi più oltre, esempi…]

Come scegliere i successivi moduli ? Da una parte in coerenza con i criteri adottati per la progettazione generale del curricolo triennale, dall’altra tenendo conto delle specificità degli studenti di classi quinte, cioè del fatto che:

- il nuovo esame da una parte valorizza la storia, impedendo di "smettere di studiarla" a metà dell’anno; ma impone anche di tenere conto che, in un colloquio su tutte le discipline, i programmi disciplinari devono essere più compatti, basati su alcuni grandi temi, e possibilmente con possibilità di intrecci interdisciplinari e con curvature di indirizzo; e devono essere tali da prevedere la possibilità di una loro parziale personalizzazione (individuale o di gruppo) su determinati aspetti;

- gli studenti (se si è lavorato in un certo modo nei due anni precedenti) hanno già una serie di competenze e una maggiore autonomia nel metodo di studio; si potrà pertanto: a) aumentare il livello di densità e complessità dei contenuti proposti, anche facendo un maggiore uso (rispetto alle classi precedenti) della lezione frontale, come modalità trasmissiva molto "efficiente" nel rapporto tra contenuti trasmessi e tempo impiegato; b) aumentare il grado di operatività del loro lavoro, in una logica di laboratorio didattico sulle fonti che riproduca in parte le modalità della storia-ricerca.

La contraddizione tra le due soluzioni (più lezione frontale e più laboratorio di storia/ricerca) è solo apparente: riutilizzare in un modo diverso la lezione frontale (per grandi porzioni di contenuti trattati "a maglie larghe") serve a risparmiare tempo che viene "reinvestito" nelle attività laboratoriali. Una soluzione – ma non l’unica praticabile – è quella di distinguere due modalità di lavoro in classe: i moduli brevi (o unità di sintesi), nei quali vengono presentati in modo sintetico grandi porzioni di contenuti, usando come strumenti didattici la lezione frontale, gli schemi, eventualmente dispense e il rinvio alle pagine del manuale, e impiegando per ciascuno un tempo variabile da 3 a 5-6 ore; e i moduli di laboratorio, nei quali si procede induttivamente sulle fonti e/o su testi storiografici in modo fortemente operativo, e quindi con tempi adeguati: dalle 12 alle 15 ore per ciascun laboratorio. Se decido, come appare ragionevole, che la parte laboratoriale possa occupare dal 40 al 50% del monte-ore annuo complessivo, ne discende che i laboratori sono al massimo due (o uno solo di 25-30 ore), per lasciare spazio alle cornici iniziali e ai moduli brevi che non potranno essere più di 4-5. Nella progettazione del curricolo la distinzione tra cornici e moduli può essere più o meno netta, e in qualche caso possono saldarsi. Ne risulta un impianto che, di fatto, porta a dividere il programma annuo in due parti:

1) il sapere minimo di base (o "parte comune"), composto dalle cornici e dai moduli brevi;

2) l’approfondimento monografico attraverso attività laboratoriali, che si presta ad essere articolato in lavori di gruppo e quindi in parte "personalizzato" dagli studenti, anche in funzione dei loro interessi e/o di raccordi interdisciplinari eventualmente funzionali alla "tesina".

E’ superfluo aggiungere che, in una logica di insegnamento modularizzato e di crediti/debiti formativi, la 2^ parte del programma può anche essere differenziata, e per quanti non hanno raggiunto standard accettabili sulla 1^parte può essere dedicata al "recupero" di quest’ultima

Un curricolo sul Novecento secondo un impianto "reticolare"

Nella  seguente tabella  riportiamo un esempio (uno dei tanti progettabili con i criteri indicati) di curricolo effettivamente costruito e applicato in classe. Si può notare che le tematizzazioni:

- alternano diversi ambiti di indagine: demografia, tecnologia-economia, rapporti geo-economici, rapporti geo-politici, le ideologie, società, comportamenti e mentalità collettiva;

- passano progressivamente da una scala spaziale planetaria a dimensioni di macro-aree, continentali e nazionali, e nei laboratori possono aprirsi anche alla storia locale;

- si inscrivono su scale temporali tendenzialmente lunghe, ma di ampiezza diversa.

A proposito della dimensione temporale, si è preferito evitare una periodizzazione univoca del secolo: alcuni dei temi indicati si inscrivono infatti in un Novecento "secolo breve" (1914-fine anni ’80), altri in un "secolo lungo" (dai ’70 dell’ Ottocento ai ’70 del Novecento), altri ancora in un "secolo spezzato" (dalla 2^guerra mondiale). E’ essenziale dare il senso della differenza tra il mondo attuale e un Novecento "secolo scorso", ma non è univoco lo spartiacque, la cesura periodizzante: questa pluralità di fasi periodizzanti, peraltro, in una classe quinta di scuola superiore può essere un’interessante elemento di discussione/ problematizzazione, magari a fine anno.

tempo totale: circa 58-60h

E’ ovvio che l’esempio presentato è solo una delle tante scelte possibili: tanto i moduli brevi quanto quelli laboratoriali possono cambiare, nel rispetto del criterio di alternanza /varietà indicati nei criteri generali. Ad esempio, ferme restando le "cornici":

• anziché l’Africa si possono inserire altri temi inerenti l’asse Nord-Sud;
• anziché il comunismo sovietico e il fascismo italiano, temi come il nazismo o il confronto tra i totalitarismi;
• anziché il penultimo tema, vari altri riferiti alla storia europea e italiana della seconda parte del secolo, o un excursus sulle fasi dell’industrializzazione italiana dall’età giolittiana al presente;
• anziché l’ultimo, un tema inerente la storia di genere (il Novecento come secolo delle donne), o un altro tema di tipo socio-antropologico, ad esempio sul costume e i consumi dal dopoguerra agli anni ’60 al presente, o temi inerenti il multiculturalismo nel Novecento delle grandi migrazioni, ecc.