Il senso della
proposta: prospettive, vincoli, risorse
La proposta curricolare qui di seguito esposta si inscrive
nel contesto de:
- le innovazioni in atto e i nuovi scenari che si aprono per la scuola dell'autonomia;
- il riordino dei cicli sulla base dello schema 7 + 5 e l'innalzamento dell'obbligo
scolastico al primo biennio della nuova scuola secondaria;
- le indicazioni pedagogico-didattiche scaturite dal dibattito sia sui temi generali (da
quelle del "Documento sui contenuti essenziali per la nuova scuola di base" a
quelle del documento "Competenze e curricoli: prime riflessioni"; nonché le
elaborazioni sulla didattica modulare, ecc) che sugli aspetti disciplinari.
Sulla base di queste elaborazioni e delle nostre esperienze
scaturiscono, per quanto riguarda il nuovo curricolo di storia, le esigenze irrinunciabili
di:
- cambiare l'approccio prevalentemente trasmissivo nella pratica di
insegnamento/apprendimento;
- seguire l'indicazione di "forte alleggerimento dei contenuti" (cfr.doc.dei
Saggi), non già nel senso di una loro "bignamizzazione", ma nel senso di una
ridefinizione di cosa si intenda per "quadro generale": non l'insieme dei
"contenuti storiograficamente importanti" ma l'insieme delle conoscenze che
consentono allo studente di orientarsi nello spazio e nel tempo, di periodizzare;
- favorire non solo l'apprendimento di contenuti, ma anche lo sviluppo di competenze sia
trasversali che specificamente disciplinari e l'adozione di pratiche educative e
metodologie di lavoro che recuperino l'interesse e le motivazioni degli studenti per la
disciplina; tali pratiche e metodologie devono tenere conto altresì dei nuovi stili
cognitivi, del diverso contesto i cui i discenti sono inseriti, del complesso rapporto tra
identità personale - identità sociale - senso spazio/temporale -coscienza storica che
caratterizza le nuove generazioni;
- passare dalla storia alle storie, esigenza che proviene sia dalla nuova composizione
dell'utenza scolastica, sempre più multiculturale, sia dalle innovazioni epistemologiche
delle discipline storiche e dal conseguente ampliamento degli oggetti dell'insegnamento
storico, rispetto a: a) le scale spaziali: dalla dimensione planetaria, nel mondo della
globalizzazione, alla storia locale e alle micro-storie; b) le scale temporali: sia in
riferimento alla molteplicità dei tempi della storia (evento, congiuntura, lunga durata;
mutamento, permanenze, ecc;) che alla pluralità delle periodizzazioni in funzione dei
fenomeni che si esaminano; c) le angolazioni e prospettive di indagine: non più solo la
storia politico-istituzionale e delle idee, ma anche la storia sociale, economica, della
popolazione, del rapporto uomo-ambiente e della vita materiale, della mentalità
collettiva, la storia di genere e di generazione;
- favorire la pluralità degli approcci e degli strumenti didattici: a fianco del manuale,
l'uso delle fonti, dei mezzi multimediali, la pratica del laboratorio, la didattica
modulare che meglio risponde alle esigenze di flessibilità, agevola la fissazione di
standard formativi sulla base della distinzione tra un "sapere minimo di base" e
un'area di "avanzamento-approfondimento", anche in funzione dei crediti/debiti
formativi e dei passaggi tra diversi percorsi scolastici.
- ripensare il curricolo verticale tradizionale, eliminando sia la ripetizione ciclica del
programma di storia generale sia la separatezza e discontinuità metodologica tra i
diversi gradi, in favore di un curricolo verticale innovativo, in cui la continuità sia
rappresentata dalla gradualità e progressività metodologica (in una sequenza a spirale),
e la discontinuità sia invece rappresentata da nuovi contenuti, adeguati ai contesti
formativo-didattici dei diversi gradi. Nella nostra proposta di nuovo curricolo verticale
la storia generale (concepita in modo innovativo, come sotto indicato) viene svolta una
volta sola, nella parte centrale del percorso di studi, e distribuita su 5 anni. La sua
collocazione, a cavallo fra il triennio conclusivo della scuola di base e il biennio
iniziale della secondaria, si spiega con: a) l'utilità di trattare la storia
contemporanea nell'anno conclusivo del ciclo dell'obbligo, per il maggior valore
orientativo che (a parità, beninteso, di valore formativo e culturale) la conoscenza del
presente ha per giovani in procinto di scegliere i loro percorsi; b) l'opportunità di
mantenere la storia tra le discipline dell'area comune, di non farne una disciplina
precocemente canalizzante (come inevitabilmente avverrebbe nell'ipotesi di differenziare i
programmi degli indirizzi quinquennali rispetto ai percorsi che prevedono uscite precoci
dalla scuola secondaria).
- eliminare la separatezza, soprattutto nella scuola di base, tra le discipline della
stessa area, cioè tra storia, geografia, studi sociali (e poi educazione civica), e
passare a un impianto basato sull'unitarietà dell'area geo-storico-sociale;
- prevedere, per il triennio conclusivo della scuola secondaria, la distinzione tra una
parte comune, o programma di base, e una parte flessibile.
Il nuovo curricolo dell'area
geo-storico-sociale: contenuti, finalità, obiettivi e strategie didattiche
A) classi
I-IV (dai 6 ai 9/10 anni)
Le finalità essenziali della parte iniziale del curricolo nella nuova scuola di base sono
la formazione del senso spazio-temporale tramite l'acquisizione delle competenze
essenziali geo-storico-sociali. Ciò deve avvenire nel rispetto delle strutture cognitive
e socio-affettive del bambino, tramite un sapere manipolatorio imperniato sugli elementi
dei suoi vissuti quotidiani, da utilizzare come fonti (iconografiche, materiali, testuali
scritte e orali) per costruire la consapevolezza documentaria, attraverso procedure di
lavoro organizzate in modo da riprodurre la sequenza logica delle operazioni del
"sapere esperto" delle discipline geo-storico-sociali. Tali finalità possono
essere perseguite mediante strategie didattiche e sequenze di contenuti diverse, ad
esempio:
a) procedendo per passaggi graduali dal vicino al lontano e dal presente al passato, in
riferimento sia agli spazi (aula, casa, scuola, quartiere, città...) che ai tempi
(giornata, settimana, mese, anno, vita personale, biografia familiare, storia
generazionale...);
b) procedendo per confronto/contrasto tra il vicino e il lontanissimo (la realtà esperita
dal bambino e quella, ad esempio, dei primi gruppi di ominidi), in modo da favorire nel
bambino la percezione delle differenze (da quelle più macroscopiche a quelle via via più
fini), percezione funzionale alla formazione del senso spazio-temporale. Entrambi gli
approcci portano, nel quarto ed ultimo anno di questo primo quadriennio, alla costruzione
statico-descrittiva dei modelli più generali di società, attraverso casi significativi
di: società di raccoglitori-cacciatori; società agricolo-pastorali; società
industriali, opportunamente intrecciati alle tipologie più generali degli ambienti
naturali e dei paesaggi antropizzati: le fasce climatiche, i paesaggi naturali, i paesaggi
agricoli e pastorali, i paesaggi urbani. Dipenderà dalle strategie didattiche del docente
la scelta se sviluppare più ampiamente un solo esempio per ciascuna delle tre tipologie
(quindi tre moduli), o più di un esempio per ciascuna.
B)
classi V,VI, VII della scuola di base e biennio della scuola secondaria (dai 10 ai 14/15
anni)
Il quinquennio centrale del curricolo verticale, che si conclude con l'assolvimento
dell'obbligo scolastico, viene dedicato allo studio di una nuova geo-storia generale,
intesa come conoscenza "a maglie larghe" dei grandi quadri di civiltà del
passato e come strumento orientativo per il presente. In un presente caratterizzato dai
vari aspetti della globalizzazione, la prospettiva di indagine privilegiata ed iniziale
per lo studio è quella planetaria, come un macro-contenitore all'interno del quale si
inseriscono le altre scale spaziali via via considerate: macro-regionale, europea,
nazionale, locale, ciascuna delle quali in relazione a fenomeni ad esse pertinenti. Questa
prospettiva geo-storica è rafforzata dall'uso delle dimensioni ecologica e demografica
(il rapporto uomo-ambiente, il popolamento) e di quella economica (le risorse, la
strutturazione degli spazi, il rapporto centro-periferia) tra le prospettive di indagine
privilegiate, a fianco di quella sociale (i ruoli, le funzioni, le gerarchie sociali),
politica (le forme del potere), culturale (le tradizioni delle diverse aree di
civilizzazione, le forme di incontro/scambio/trasmissione culturale...). Tutte queste
dimensioni vanno considerate altrettante angolazioni visuali che consentono di
concettualizzare, tematizzare e periodizzare secondo una pluralità di prospettive la
visione del passato ed il rapporto passato-presente, in luogo del tradizionale approccio
unilineare (obsoleto sul piano storiografico e inefficace su quello didattico-pedagogico).
La padronanza di concetti ordinatori, di grandi tematizzazioni e delle periodizzazioni ad
esse relative è infatti la finalità essenziale di questa nuova storia generale.
L'insieme dei concetti ordinatori e delle grandi tematizzazioni - da concepire come una
rete progressivamente sempre più fitta, più che come una sequenza lineare, e strutturata
quanto più possibile esplicitando i nessi tra presente e passato - può essere così
distribuito nei cinque anni:
- I (cl.5^della scuola di base): La prima grande partizione della storia umana: il
processo di neolitizzazione, con analisi e confronto tra società pre-neolitiche e
società agricole e pastorali, privilegiando come prospettive di indagine il rapporto
uomo-ambiente, le risorse, le forme del popolamento. A tal fine, è il docente a scegliere
i casi significativi, come ad es. Homo habilis, Homo Sapiens sapiens, Sumeri, Egitto,
Cina, Greci, Celti, Germani, Mongoli...; eventualmente anche società pre-neolitiche e
agricole o pastorali del presente.
- II (cl.6^della scuola di base): I principali modelli delle società agricole,
viste secondo una maggiore complessità di variabili (economia, società, politica,
cultura): le società cittadine, le società idrauliche, le società imperiali, la
società curtense, viste attraverso l'analisi di grandi quadri di aree di civilizzazione.
E' il docente a scegliere i casi significativi, sia nuovi sia, eventualmente, riprendendo
ad un maggior livello di complessità alcuni di quelli esaminati nell'anno precedente: ad
es. Egitto, civiltà amerinde, Atene, Fenicio-Punici, civiltà romano-ellenistica, Arabi,
società romano-germaniche, impero carolingio, città medievali, signorie territoriali...
- III (cl.7^della scuola di base): La seconda grande partizione della storia umana:
l'industrializzazione, con analisi e confronto dei tratti distintivi tra società
preindustriale e industriale; il passaggio dalle economie-mondo all'economia mondiale, e
dalla società dei ceti alla società delle classi; la genesi dello stato moderno in
Europa; l'incontro/scontro tra aree di civilizzazione diverse. Anche in questo caso, il
docente sceglie alcuni casi significativi rispetto alla pluralità dei temi indicati.
- IV (cl.I^ della secondaria): Il "lungo Ottocento", ovvero l'avvio del
mondo contemporaneo: i problemi della società industriale; le rivoluzioni politiche
(dalle rivoluzioni atlantiche del '700 al '48), il processo di affermazione dello
stato-nazione (e le diverse traiettorie seguite: ad es. il caso italiano, tedesco, ecc.);
l'imperialismo europeo e lo "stato del mondo" all'inizio del Novecento (cioè
situazione demografica, rapporti di forza geo-economici e politici tra le principali aree
di civiltà). Scelta del docente di casi significativi.
- V (cl.II della secondaria, conclusione del ciclo dell'obbligo): Il Novecento, nei
suoi tratti distintivi rispetto alle epoche precedenti (ad es. il secolo della tecnologia,
della mondializzazione, della società di massa) e nelle sue periodizzazioni interne tra
"mondo contemporaneo" (l'industrialismo fordista; il primato dello stato-nazione
e la sua diffusione in tutto il mondo; le guerre mondiali, la guerra fredda e la
decolonizzazione, le grandi ideologie di massa...) e "mondo attuale"
(post-fordismo, nuove tecnologie e problemi dello sviluppo sostenibile, crisi dello
stato-nazione, globalizzazione, nuovi rapporti geo-politici, distanza crescente tra Nord e
Sud del mondo...). Il docente sceglie i casi più significativi, cercando di evidenziare
l'interrelazione tra la pluralità dei temi-problemi e quella delle scale spaziali utili
ad indagarli; e tenendo conto altresì della specificità del Novecento, ad un tempo
"secolo scorso" e tempo storico in cui affondano le diverse memorie, personali,
generazionali e collettive.
NB: Il problema di fornire un solido retroterra storico
allo studio della civiltà greco-romana, negli indirizzi ove è presente lo studio del
latino e del greco può trovare un'efficace soluzione prevedendo un monte-ore di due ore
medie settimanali all'interno del curricolo quinquennale di queste discipline. Sarebbero
300 ore complessive, tra l'altro distribuite anche negli anni in cui più servono, cioè
nel triennio conclusivo, quando si affrontano gli aspetti della civiltà e letteratura.
Tale soluzione sarebbe incomparabilmente più soddisfacente rispetto a quelle 20-30 ore in
tutto che, se si mantenesse la storia antica al biennio, sarebbero riservate alla storia
greca e romana (oltrettutto poco funzionali alle due lingue, negli anni in cui se ne
affrontano soprattutto gli aspetti linguistici). Un monte-ore di analoga struttura, sia
pur di più ridotte proporzioni quantitative (ad es. di 30-40 ore) potrebbe essere
ricavato all'interno del curricolo letterario anche negli altri indirizzi, per valorizzare
la conoscenza della civiltà classica e i complessi rapporti che essa intrattiene con il
mondo attuale.
C)
classi III, IV e V della nuova scuola secondaria (dai 15 ai 17/18 anni)
Nel triennio superiore lo studio della storia avviene mediante l'approfondimento di
temi e problemi, da affrontare prevalentemente con modalità laboratoriali, ovvero
valorizzando l'uso delle fonti (e le loro differenti tipologie: scritte, orali, materiali,
iconiche, multimediali), il confronto tra tesi storiografiche, e privilegiando i percorsi
di ricerca, disciplinare e interdisciplinare, la problematizzazione, la costruzione di
ipotesi, la loro verifica documentale, la discussione critica. Oltre che l'approfondimento
di temi e problemi, questa fase conclusiva di studi deve infatti da una parte consolidare
le competenze acquisite e l'autonomia nel metodo di lavoro, dall'altra stimolare
l'interesse e il coinvolgimento attivo dello studente: soltanto dall'interesse per i temi
e i problemi affrontati e per le modalità di indagine seguite può infatti scaturire
quell'apertura a percorsi autonomi di formazione continua che è auspicabile siano
proseguiti dai discenti, una volta concluso il ciclo di studi secondari. Al fine di
favorire il raccordo con la storia generale studiata nel quinquennio precedente, i moduli
laboratoriali possono essere preceduti da moduli-cornice che abbiano le funzioni di:
a) contesto spazio-temporale per i temi oggetto del laboratorio;
b) raccordo con i moduli precedenti e successivi. La scelta delle tematizzazioni dei
moduli laboratoriali (e, di conseguenza, dei relativi moduli-cornice) è in larga misura
affidata all'autonomia progettuale dei docenti. Tale scelta tiene conto anche delle
specificità territoriali (il contesto locale in cui è situato l'Istituto scolastico), e
di quelle settoriali di indirizzo: specificità territoriali e di indirizzo che possono
influenzare le tematizzazioni di circa un terzo del curricolo annuo e triennale. Perché
il lavoro possa avere le caratteristiche sopra indicate, è opportuno che i temi-problemi
indagati siano non più di 3-4 all'anno, riferibili a una pluralità di dimensioni di
indagine (cioè non solo moduli di storia economica, o di storia politica, ecc), di scale
spaziali, di metodologie di lavoro e di materiali didattici utilizzati. Per quanto
riguarda le scansioni temporali, si può ipotizzare la seguente ripartizione nei tre anni:
- I (classe 3^): Temi e problemi riferiti alla storia di lungo o lunghissimo
periodo, quali ad esempio: gli aspetti di genere o di generazione (come la storia della
famiglia, delle relazioni tra i sessi, del "sentimento dell'infanzia" o del
senso della morte); le variabili ecologiche, ovvero il rapporto uomo-ambiente; la
strutturazione delle gerarchie geo-economiche (il rapporto centro-periferia, il rapporto
città-campagna, la storia urbana); la formazione delle tradizioni culturali, degli
stereotipi, degli scambi tra culture e aree di civiltà, ecc.
- II (classe 4^): Temi e problemi riferiti alla storia moderna, cioè ai secoli
più recenti, quali ad esempio: la nascita e l'evoluzione dello stato moderno; le
economie-mondo e la progressiva espansione dell'area di influenza europea; i tratti di
permanenza e gli elementi di trasformazione del mondo rurale; le rivoluzioni industriali;
le trasformazioni nella sensibilità religiosa, nella mentalità collettiva, ecc.
- III (classe 5^): Temi e problemi riferiti alla storia del Novecento e alla
"storia del presente", quali ad esempio: la mondializzazione della storia,
l'evoluzione degli equilibri e dei rapporti di potere nell'ordine internazionale, il
rapporto Nord/Sud; le grandi ideologie politiche; le guerre e i massacri (il secolo dei
lager, dei gulag e delle pulizie etniche); i diritti, i consumi di massa, le conquiste
della tecnologia; le tappe dell'unificazione europea; fasi e problemi della storia
italiana contemporanea, ecc. |
