Le critiche principali alla "riforma del sistema educativo"
- Bertagna/Moratti - hanno messo laccento sugli elementi che ne
caratterizzano la filosofia generale: si è parlato molto di "aziendalizzazione"
della scuola, di indebolimento del modello pubblico di istruzione, di
confusione tra obbligo formativo e obbligo scolastico. E vero che
la mobilitazione delle scuole non si è fatta attendere e che sono
state apportate modifiche alla proposta iniziale, ma forse non si è
riflettuto abbastanza su alcune questioni di fondo che, invece,
avrebbero dovuto coinvolgere docenti, intellettuali e chiunque altro
abbia a cuore il destino della scuola pubblica, la trasmissione del
sapere e la formazione delle future generazioni.
Prima ancora di attivare indagini Istat e opinion leader (vedi
"gruppo Focus") o di mobilitare gli Stati generali, sarebbe
stato prioritario convogliare il massimo di risorse culturali e ideali
per delineare un nuovo modello educativo. Certamente questo grande
investimento sulla scuola non è stato al centro del progetto/Moratti:
fin dalle premesse esso ha infatti assunto, come sua motivazione
principale, la necessità di "eliminare londa anomala".
Questa ineffabile nuova espressione, che diventa il filo conduttore
per scelte di fondo, altro non è che lattuazione graduale, ma non
semplice, del nuovo ciclo "primario" unico (elementare più
media inferiore) proposto nella riforma Berlinguer/De Mauro, una
riforma che, va ricordato, è legge dello Stato.
Si
ribadisce perciò la distinzione tra i due ordini di scuole,
riportandole al loro modello tradizionale (5+3), in nome "dellequilibrio
tra senso della realtà e senso della possibilità". Ma, in
diversi punti questa soluzione viene sottoposta a
"correttivi" che ne contraddicono lassunto: si propone
infatti di raccordare lultimo anno delle elementari al primo della
media nel contesto di una macchinosa articolazione di controlli
biennali. Si sottolinea inoltre lutilità di lavorare nelle
"zone di confine" tra i cicli, al fine di "ridurre le
demarcazioni tra di loro" per prevedere, in un ipotetico futuro,
una diversa riorganizzazione del sistema (si prefigura addirittura un
estemporaneo modello di 6+6: 5 anni di elementare e prima media, per
collegare poi i restanti 2 anni di media inferiore ai 4 di superiore).
Nello stesso testo viene sostenuta la positività degli attuali
"istituti comprensivi" che, come è noto, prefigurano nei
fatti il collegamento tra i diversi cicli per mezzo di piani di studio
unitari e progressivi. Tutto questo sembra francamente in
contraddizione con la "salvaguardia" della separazione tra
scuola elementare e media: un assunto che, del resto, non trova alcuna
motivazione educativa o filosofica nel testo/Bertagna e sul quale
invece ci sarebbe molto da riflettere. Per esempio, se si tiene conto
dei diversi contesti in cui oggi avviene il processo di apprendimento,
se si guarda al ruolo delle tecnologie e di tutto ciò che
interferisce con listruzione tradizionale, rendendo diversi i tempi
e le modalità dellimparare, riesce veramente difficile
giustificare il rifiuto di un ciclo unico primario di sette anni. Una
scelta che viene rafforzata anche dalla precoce maturazione degli
studenti che arrivano molto prima alletà delladolescenza.
Limpianto
del nuovo progetto è rivolto invece a salvaguardare la tradizione e
una scuola che sembra trovare il suo significato e la sua essenza
formativa principalmente nellenfatizzazione del ruolo dellistruzione
elementare e della famiglia. Ma quale scuola del futuro si potrà
costruire se manca una scelta culturale e ideale capace di sostenerla?
Nel testo/Bertagna cè in più parti un richiamo alla riforma della
media del 1962, il cui senso viene contemporaneamente stravolto dalla
riproposta separazione tra istruzione generale e formazione
professionale. Stupisce ancora di più il riferimento alle parole di
don Milani, usate contro don Milani, per affermare un malinteso
concetto di "equità formativa". La differenziazione dei
percorsi scolastici viene, infatti, presentata come soluzione per
rendere equo ciò che è diseguale. Cè pertanto una sorta di
rinuncia, da parte della scuola, a creare condizioni capaci di
attenuare gli svantaggi sociali, mentre, come è noto, la scuola di
Barbiana proponeva più strumenti, più tempo e più istruzione per i
"diseguali".
Nella proposta ministeriale si rimanda ad altri la soluzione del
problema: si teorizza che lemarginazione sociale, la causa degli
insuccessi scolastici, va rimossa per mezzo di mirate politiche
sociali (creare lavoro, stimolare limprenditorialità delle
famiglie, bonificare i tessuti urbani degradati ecc..).
E
previsto anche un complicato sistema di controlli biennali - schede di
valutazione, di orientamento e standard nazionali - per verificare lapprendimento
degli allievi e per la funzionalità del sistema, (un meccanismo,
peraltro, superfluo se viene poi rimandata alluniversità, al
momento dellimmatricolazione, la verifica della preparazione
finale). Tuttavia, lidea forte per ripristinare la qualità degli
studi rimane, in ultima analisi, la vecchia distinzione tra indirizzo
liceale e formazione professionale.
Abbandonare la scelta del biennio unico, obbligatorio per tutti fino
ai 16 anni, è una responsabilità grave perché costringe a scegliere
precocemente, a 14 anni, il percorso di studi, ma soprattutto perché
vanifica la prospettiva di elevare il livello culturale di tutti e di
adeguare il sistema scolastico alle sfide della società complessa. Al
contrario, lorientamento sembra essere quello di
"alleggerire" il corso degli studi: diminuiscono le
discipline e le ore di lezione al punto da intravedere e sospettare
uno strisciante disegno di descolarizzazione. Cè anche la
possibilità dintegrare i diversi percorsi di studio: obbligatori,
facoltativi ed extrascolastici, ma si tratta di una proposta
indeterminata e preoccupante perché gli interlocutori esterni sono,
ancora una volta, la famiglia e altre generiche "istituzioni
sociali", definite "risorse educative e culturali" per
gli allievi. In questo caso, la scuola avrebbe il compito di
certificare i crediti formativi, ma non è dato sapere in quale
prospettiva e in quale itinerario formativo. Se è vero che le
istituzioni scolastiche sono state per lungo tempo chiuse e
impermeabili agli stimoli esterni, in particolare alle nuove forme di
diffusione del sapere e della cultura, non sembra tuttavia questa la
prospettiva per ripensare il rapporto della scuola con la società.
Ben altri dovrebbero essere i termini della riflessione e ben altra
dovrebbe essere la proposta culturale e formativa se si vuole una
riforma che renda la scuola un interlocutore autorevole di fronte ad
una realtà sociale in rapida e profonda trasformazione. |