Il sito http://www.novecento.org
è nato nel 1999 per iniziativa della Commissione didattica dell’Istituto
nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia (Insmli),
che coordina le attività svolte in questo settore da 65 Istituti di
storia della Resistenza presenti sul territorio nazionale. Il sito
nasce come "rivista telematica" di didattica della storia
del Novecento, anche se la sua evoluzione successiva ha oscillato tra
questa caratterizzazione iniziale e l’essere una sorta di centro di
risorse su questi temi, al quale gli insegnanti possono attingere per
il loro lavoro. In questa doppia veste esso rappresenta la proiezione
sul Web della riflessione e delle iniziative messe in campo da una
rete di gruppi di lavoro e di attività relative alla didattica della
storia, coordinata dalla Commissione didattica degli Istituti (oggi
ridefinita come Commissione per la formazione) a
partire dalla fine degli anni ’70. Punto di partenza di questa
elaborazione e di questa rete è stato il Convegno su "L’insegnamento
dell’antifascismo e della Resistenza: didattica e fonti orali",
organizzato da Insmli, Università e Comune di Venezia il 12-15
febbraio 1981, con relazioni e interventi di Guido Quazza, Luisa
Passerini, Ivo Mattozzi, Peppino Ortoleva, Scipione Guarracino, David
Ellwood, e altri, e i cui atti vennero pubblicati da Marsilio nel 1982
con il titolo La storia: fonti orali nella scuola. In questo
Convegno sono confluiti vari filoni di ricerca e di elaborazione
maturati negli anni precedenti nella rete degli Istituti, da questo
Convegno sono partite molte iniziative che nel corso del tempo hanno
prodotto esperienze e innovazione nel campo della didattica della
storia in Italia. Nel 1983 si costituì a Bologna il Laboratorio
nazionale di didattica della storia (Landis), un Istituto della rete
dedicato a questi temi. Attualmente l’Insmli e il Landis sono
agenzie di formazione accreditate presso il Ministero dell’Istruzione.
Nel corso di questi 4 anni il sito ha seguito e documentato il
dibattito sull’insegnamento/apprendimento della storia e sulle
proposte di nuovi curricula per la scuola, ha pubblicato interventi di storici e di
insegnanti, è diventato in qualche modo un punto di riferimento del
dibattito sui temi della didattica della storia del Novecento.
Un chiarimento va
fatto riguardo a due termini presenti nel titolo di questa
comunicazione: che cosa si intende per "comunità
virtuale"?; che cosa si intende per "insegnante-ricercatore
di storia"? Il termine e il concetto di "comunità"
costituiscono un tema classico di discussione nelle scienze sociali,
nella filosofia politica, nella storiografia. A questo dibattito
faccio riferimento senza entrare nel merito per ragioni di tempo e di
competenza. Mi limito qui a sottolineare come l'avvento e l'espansione
di Internet abbiano in qualche modo riattualizzato e trasformato
questo dibattito nel momento in cui essi hanno prospettato un`ídea di
"comunità" priva di alcuni dei suoi riferimenti
tradizionali come il legame con un luogo, dei confini fisici, un
territorio e le connesse "radici". La "comunità"
di cui stiamo parlando si caratterizza per il suo essere sganciata
dall'appartenenza a un luogo, per il suo essere incentrata sulla
comunanza di interessi, per il suo essere "virtuale". Qui
"virtuale" non sta per l'opposto di "reale", ma
indica un'altra modalità del reale, e precisamente il suo aspetto di
"potenza", "virtus", "dynamis". Howard
Rheingold, in un libro del 1993 che può essere considerato un
classico su questo argomento (Howard Rheingold, Comunità virtuali,
Milano, Sperling & Kupfer, 1994), afferma che una "comunità
virtuale" rappresenta un nuovo modello di socialità. Essa si
costruisce attorno a tre "beni collettivi": a) un capitale
sociale, e cioè la fiducia reciproca tra i suoi componenti; b) un
capitale di conoscenze su determinati aspetti del sapere, sui quali
insistono le competenze e gli interessi di che ne fa parte; c)
un'interazione intensa tra i suoi membri, fondata su relazioni di tipo
simmetrico. A questi elementi si connette l'uso delle nuove tecnologie
dell'informazione e della comunicazione che per molti aspetti giocano
in queste comunità un ruolo fondativo: esse da una parte rendono
possibile la loro esistenza e dall'altra ne condizionano vita ed esiti
per gli elementi che caratterizzano la comunicazione mediata dal
computer. Una "comunità virtuale" è dunque una realtà
particolare e di non facile costruzione. Essa per vivere ha bisogno di
essere immaginata, ha bisogno cioè di esistere nella mente dei suoi
componenti cosi come la nazione per esistere deve prima esistere nelle
menti dei cittadini.
Per definire chi
siano gli "insegnanti-ricercatori" di storia occorre
chiarire che qui si fa riferimento alla ricerca didattica, che è cosa
diversa dalla ricerca scientifica. Essa infatti ha come oggetto le
attività di mediazione didattica che governano i rapporti tra tre
entità distinte: l'insegnante di storia; le conoscenze e le
concettualizzazioni prodotte dalla storiografia; i bisogni di
conoscenza e di formazione presenti tra gli studenti. L'insegnante-ricercatore di storia è prima di tutto uno specialista
dell'apprendimento; lo specifico del suo lavoro consiste nello
sperimentare strategie efficaci per la promozione di conoscenze e
competenze proprie del sapere storico. Più che la
"didattica" della storia, e cioè che cosa e come insegnare,
a questo tipo di insegnante interessa la "matetica" della
storia, e cioè che cosa sia l'apprendimento di storia, quali
operazioni lo possano favorire, quali strutture e quali regole della
disciplina siano principalmente coinvolte in queste operazioni, etc.
L`insegnante-ricercatore di storia assume come punto di partenza e
riferimento costante del suo lavoro la crisi evidente del paradigma
didattico che ha plasmato per più di un secolo contenuti e metodi
dell'insegnamento/apprendimento della storia. Tale paradigma indicava
come scopo dell'insegnamento della storia la formazione dei cittadini
(o dei sudditi, a seconda dei casi) dello stato-nazione, come compito
dell'insegnante di storia quello di trasmettere la storia e la memoria
condivise della nazione, come compito degli studenti quello di aderire
alle verità scientifiche trasmesse dall'insegnante e di dimostrare
tale adesione riproducendole. Le ragioni per cui questo paradigma è
entrato in crisi sono varie, mi limito a citarne tre: a) il divorzio
dalla storiografia, e cioè il fatto che questo paradigma non ha più
molti rapporti con la storiografia, i suoi metodi, i suoi risultati.
La storiografia alla quale esso faceva riferimento non c'è più; b)
il divorzio dai destinatari, e cioè il fatto che questo paradigma
didattico non è in grado di confrontarsi con bisogni e aspettative di
conoscenza presenti tra gli studenti; c) il divorzio dagli insegnanti,
e cioè il fatto che esso, nella scuola di massa, non è in grado di
offrire soluzioni ai problemi che qualunque insegnante di storia si
pone e che riguardano la validità e l´efficacia dell'apprendimento.
E ciò accade in quanto questo paradigma è essenzialmente un discorso
sull'insegnamento e non si pone il problema dell'apprendimento se non
come verifica dei suoi risultati.
In uno dei pochi
tentativi finora fatti di analisi del dibattito svoltosi negli ultimi
anni su questi temi nel nostro paese Fabio Fiore ha proposto uno
schema di lettura che individua due modi di reagire alla crisi della
scuola e alla crisi della storia nella scuola: il "partito della
resistenza" e il "partito della rincorsa" (Fabio Fiore,
Rincorrere o resistere? Sulla crisi della scuola e gli usi della
storia, in "Passato e presente, a. XIX, 2001, n. 52, pp.
97-115). Da una parte vi sarebbe una visione catastrofista della
crisi, il rifiuto di ogni novità, la percezione dei giovani come
entità impenetrabile ed estranea alla cultura storica, la nostalgia
per un'idea forte, prescrittiva, scientista della disciplina; dall'altra
parte vi sarebbe un´idea della crisi come sfida, e quindi rischio e
opportunità, una forte spinta verso il cambiamento, l’accettazione
a volte acritica delle nuove tecnologie, l’attenzione rivolta
prevalentemente ai metodi e non ai contenuti. Il saggio di Fiore esce
su "Passato e presente" del gennaio 2001, io credo che oggi,
alla luce dello scontro verificatosi sulla questione del curricolo De
Mauro tra gennaio e marzo 2001 e di ciò che è accaduto in questi due
anni, possiamo riformulare questo schema. A me sembra che la divisione
principale si possa riscontrare tra due prospettive: la prima ritiene
che il problema stia dal lato della offerta di storia, la seconda
ritiene invece che la crisi stia dal lato della domanda di storia.
Secondo quest'ultima impostazione del problema la crisi della storia
nella scuola nascerebbe dal fatto che le trasformazioni sociali e
culturali in corso hanno determinato un progressivo disinteresse dei
giovani per la storia. Ci troveremmo insomma, come afferma Paolo Prodi
su "Il Mulino" del marzo 2001, di fronte ad un "rifiuto
della storia" da parte delle nuove generazioni (Paolo Prodi,
Insegnamento e funzione sociale della storia, in "Il
Mulino", 3/2991, a. L, n. 395, pp.551-557). Da questa prospettiva
non possono nascere soluzioni diverse dal riproporre le condizioni che
hanno fatto nascere il problema oppure dall'auspicare una decisa
svolta in favore di una forte selezione, soprattutto nella scuola
superiore. Gli insegnanti-ricercatori di storia sembrano invece più
orientati a prendere in considerazione l'altra prospettiva, e cioè
quella che ritiene che la radice della crisi stia dal lato dell'offerta
di storia. Secondo questo punto di vista la questione si pone nei
seguenti termini: che cosa può offrire la scuola in termini di
conoscenze, di cultura storica, di formazione al "pensare
storicamente" alle attuali generazioni di studenti in un'epoca di
grandi trasformazioni sociali, culturali, politiche? In questo quadro
gli insegnanti-ricercatori di storia considerano le nuove tecnologie
una possibile risorsa per l'innovazione e per l'efficacia del loro
lavoro.
Per chi lavora a
contatto diretto con gli studenti non risulta molto convincente l'immagine
di nuove generazioni in fuga dalla dimensione storica e dalla
dimensione collettiva della cittadinanza, in preda a sordità storica,
non interessati a considerare lo spessore temporale del presente e la
presenza in esso del passato. Si tratta di un'idea del rapporto tra
giovani e storia che coglie alcuni aspetti della realtà ma ne
trascura altri e che diventa fonte di equivoci se adottata come chiave
di lettura esaustiva. A questo proposito io credo che si possano fare
due osservazioni: a) la prima, di carattere generale, è che questa
idea del "rifiuto della storia" da parte delle nuove
generazioni sembra avere forti analogie con un’altra idea che,
sempre a proposito delle nuove generazioni, ha goduto in questi anni
di largo credito, e cioè l'idea del "rifiuto della
politica". Quattro anni fa un libro della casa editrice de
"Il Sole 24ore", dedicato ai giovani e curato da Ilvo
Diamanti si intitolava, e non a caso, La generazione invisibile.
Nel saggio introduttivo il curatore poneva ad un certo punto una
questione cruciale: "[…] il distacco che essi esprimono nei
confronti della politica sottende davvero un atteggiamento di rifiuto,
oppure segnala un diverso significato attribuito a questo
concetto?" (ivi, pg.23). Nella ricerca IARD del 2000, pubblicata
nel 2002 da Il Mulino, l’analisi delle varie forme di
associazionismo giovanile portava gli autori ad affermare:
"sembra corretto affermare che il protagonismo giovanile non è
oggi assente dallo spazio pubblico; piuttosto si può dire che è
sempre meno incanalato nella sfera della politica in senso
tradizionale" ( ivi, pg. 455). Chi volesse insistere sul
"rifiuto della politica" da parte dei giovani dovrebbe
comunque spiegare da quale pianeta siano venuti molti dei protagonisti
delle manifestazioni che, a partire da Genova nel luglio 2001, hanno
animato le piazze italiane in questi ultimi due anni.; b) la seconda
osservazione ha un carattere più circoscritto e riguarda vari
tentativi svolti nel corso degli ultimi anni di studiare, attraverso
indagini di vario tipo, il rapporto tra giovani e storia. Tra queste
va ricordata la ricerca su "Giovani e storia" promossa dalla
Koerber Stiftung di Amburgo, i cui risultati sono stati pubblicati nel
1997 (Magne Anvik, Bodo con Borries (eds), Youth and History. A
Comparative European Survey on Historical Consciouness and Political
Attitudes among Adolescents, Koerber Stiftung edition, Hamburg,
1997). Questa ricerca ha coinvolto ventisette paesi europei, oltre a
Turchia, Israele, Palestina. Sono stati intervistati attraverso un
questionario 32.000 studenti di quindici anni e 1250 insegnanti. Il
campione italiano era costituito da 62 scuole con 1288 questionari
restituiti. Il quadro che emerge da queste e altre ricerche di minore
rilievo quantitativo e di diverso impianto metodologico non sembra
confermare l’immagine di un netto "rifiuto della storia"
da parte degli studenti. Si evidenzia piuttosto un quadro complesso e
frastagliato, nel quale coesistono tendenze contraddittorie e si
riflettono gli effetti di un’accelerazione sensibile di processi
storici di grande rilievo in atto nel corso dell’ultimo decennio.
Con l'avvento del
governo di centro-destra sono cambiate molte cose anche per quanto
riguarda le questioni di cui stiamo discutendo. Alle due prospettive
di analisi dei problemi della storia nella scuola sopra riportate se
ne è affiancata una terza, che si può tranquillamente ricavare dai
documenti prodotti dal Ministero come "Indicazioni per i nuovi
programmi di storia per la scuola di base". Essi, come tutti i
documenti di questo genere, hanno un valore di "segnale
politico" lanciato al mondo della scuola e, in qualche misura,
indicano una sorta di "canone delle conoscenze" ritenute
indispensabili per lo studente. Predomina qui una concezione dell'insegnamento/apprendimento
della storia guidata da finalità di tipo identitario. L´identità,
che è una realtà complessa ed è sempre il risultato del rapporto
con l'altro-da-sé, viene vista secondo un modello che ne privilegia i
tratti di autoreferenzialità e di esclusione. La dimensione
planetaria della storia e del mondo nei rapporti sociali, economici,
culturali, non è oggetto di attenzione e/o di studio: basti pensare
che tra i contenuti del programma di storia indicati per l'ultimo anno
della scuola di base mancano sia il colonialismo sia la
decolonizzazione. Per non parlare poi dell'assenza da questi contenuti
di argomenti "classici" come l'industrializzazione e/o la
modernizzazione: lo studente che uscirà dalla futura scuola di base
per andare a lavorare non riceverà dalla scuola alcuna informazione
in merito a ciò che è stata ed è l'industria per la società in cui
vive e cerca lavoro. Il fascismo scompare, sostituito dal tema dei
"totalitarismi". Stando a quanto dichiarato a questo
proposito dal Presidente del Consiglio nel suo messaggio in occasione
della Giornata della Memoria del gennaio 2003, possiamo essere certi
che i totalitarismi del Novecento certificati dal nostro Governo sono
due: il nazismo e il comunismo. Se ne può dedurre che il fascismo non
è mai esistito, e che sicuramente esso non esiste per quanto riguarda
l'insegnamento della storia nella scuola di base. Si avvera quanto
previsto da Emilio Gentile nella prefazione al suo libro Fascismo.
Storia e interpretazione, Bari, Laterza, 2002 "Qualche
studioso ha proposto di mettere al bando dalla comunità scientifica
il concetto di "fascismo", perché non avrebbe alcun
significato preciso, corrispondente a un fenomeno storico reale. Con
lo stesso argomento, altri studiosi hanno chiesto l’adozione di un
eguale provvedimento per il concetto di "totalitarismo". […]
Non è da escludere, se dovesse diffondersi questa tendenza, che in un
futuro prossimo sentiremo qualche storico o politologo revisionista,
postmodernista o decostruzionista, venirci a dire che neppure il
fascismo è mai esistito." (pp. VI-VII). Diversamente da quanto
previsto da Gentile l´autore di questa negazione non è un maligno
storico decostruzionista ma la massima autorità politica del Paese
che del Fascismo è stata la culla.
La linea di ricerca
che prima abbiamo definito come relativa alla "offerta di
storia" ha coinvolto nel corso degli ultimi venti anni un
discreto numero di insegnanti di storia. Sono nate varie forme di
aggregazione e di scambio nelle scuole, nelle associazioni
disciplinari, attorno ad alcuni Istituti di storia della Resistenza.
Internet può oggi essere considerato uno dei nuovi territori in cui
questi rapporti e queste aggregazioni nascono e si sviluppano. In
questo quadro può essere considerato il ruolo di diffusori di
materiali e proposte, oltre che di luoghi di scambio e interazione,
svolto da alcuni siti di didattica della storia come http://www.novecento.org.
Non è da escludere che nei prossimi mesi o anni assisteremo alla
nascita di "comunità virtuali" di insegnanti-ricercatori di
storia, cosa che porrà in termini radicalmente nuovi la questione
della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti di storia. Su
questa prospettiva può essere interessante quanto dice Rheingold:
"Anche se le immagini spaziali e il concetto di luogo sono utili
metafore della vita in una comunità virtuale, le immagini della
biologia sono però più calzanti per descrivere l'evoluzione della
cybercultura. Il cyberspazio può essere concepito come una coltura
batterica, la Rete come il terreno di coltura e le diverse comunità
virtuali come le colonie di microrganismi che si moltiplicano nella
coltura. Ognuna di queste piccole colonie-comunità è un esperimento
sociale in corso, anche se nessuno scienziato l'ha predisposto" (Howard
Rheingold, Comunità virtuali, cit., pg. 6). Le metafore
biologiche sembrano essere più adeguate delle metafore tradizionali,
prevalentemente ispirate alla meccanica o all'idraulica, a
rappresentare anche i processi in corso nell'ambito della formazione
degli insegnanti e della diffusione dell'innovazione su larga scala.
Permettetemi di
chiudere con una citazione da L’uomo senza qualità di Robert
Musil, che dedico agli insegnanti-ricercatori di storia: "Chi
voglia varcare senza inconvenienti una porta aperta deve tener
presente il fatto che gli stipiti sono duri: questa massima alla quale
il vecchio professore si era sempre attenuto è semplicemente un
postulato del senso della realtà. Ma se il senso della realtà
esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua esistenza sia
giustificata, allora ci dev’essere anche qualcosa che chiameremo
senso della possibilità. Chi lo possiede non dice, ad esempio: qui è
accaduto questo o quello, accadrà, deve accadere; ma immagina: qui
potrebbe, o dovrebbe accadere la tale o talaltra cosa; e se gli si
dichiara che una cosa è com’è, egli pensa: be', probabilmente
potrebbe anche essere diversa. Cosicché il senso della possibilità
si potrebbe anche definire come la capacità di pensare tutto quello
che potrebbe ugualmente essere, e di non dare maggiore importanza a
quello che è, che a quello che non è. […] Un’esperienza
possibile o una possibile verità non equivalgono a un’esperienza
reale o a una verità reale meno la loro realtà, ma hanno, almeno
secondo i loro devoti, qualcosa di divino in sé, un fuoco, uno
slancio, una volontà di costruire, un consapevole utopismo che non si
sgomenta della realtà bensì la tratta come un compito e un’invenzione"
(Robert Musil, L’uomo senza qualità, Torino, Einaudi, 1972,
pg. 12).