Sul rapporto tra
storia contemporanea e scuola non sono mancati, nel corso degli ultimi
anni, interventi, proposte, prese di posizione da parte di vari
soggetti a diverso titolo coinvolti o interessati al problema. Basti
ricordare la discussione svoltasi nei primi mesi del 2001 sulle
proposte di riforma del curricolo di storia elaborate e approvate
dalla Commissione De Mauro, e le contrapposizioni emerse in quella
occasione sul ruolo e la collocazione della storia del Novecento,
sulla importanza della dimensione non solo nazionale o europea ma
mondiale della storia da studiare a scuola, su metodi e prospettive
dell'insegnamento della storia nella scuola italiana. Questa
discussione, della quale c'è una consistente documentazione (cfr il
Dossier ospitato nel sito della SISSCO e la rubrica
"sportello scuola" di questo sito), attende ancora di essere
analizzata nei suoi vari aspetti e in relazione con dibattiti analoghi,
che si sono svolti nella seconda metà degli anni '90 in vari altri paesi, come
gli USA, la Spagna, la Francia. Che la questione del rapporto tra
storia contemporanea e scuola sia ancora aperta lo dice l'attuale
ministro dell'Istruzione, Letizia Moratti, secondo la quale la storia
sarebbe una materia scolastica "svilita" e
"mortificata" perché "troppo concentrata sullo studio
del '900, troppo poco sensibile all'insegnamento delle radici
classiche, cristiane e umanistiche della nostra civiltà"
(intervista a Letizia Moratti, "Corriere della Sera", 29
marzo 2002, pag. 9).
Nel Convegno su
"Storia contemporanea e scuola", organizzato a Perugia nei
giorni 9-11 maggio 2002 dalla SISSCO e dal Dipartimento di Scienze
Storiche dell'Università di Perugia, le relazioni hanno concentrato
l'attenzione su alcuni specifici punti. La formazione degli insegnanti
e i libri di testo sono stati i due temi principali di questo
convegno, con una decisa prevalenza della questione dei manuali di
storia ( cinque delle dodici relazioni previste e delle dieci
relazioni effettuate), mentre nessuna relazione ha trattato il tema
del curricolo di storia e del dibattito recente su di esso.
L'inserimento della
contemporaneità nei programmi scolastici è stato trattato da Mauro
Moretti (Scuola Normale Superiore di Pisa), il quale ha tracciato una
panoramica dei programmi di storia e del loro significato dall'Unità
d'Italia ad oggi. Parzialmente eccentriche rispetto alla cornice
delimitata dalle linee di attenzione prevalenti nel Convegno sono
state le relazioni di Alberto Cavaglion (Istituto Piemontese per la
storia della Resistenza e della società contemporanea) su
"Memoria del Novecento e storia contemporanea" e di Paola Di
Cori (Università di Urbino) su "Apprendimento e storia".
Alberto Cavaglion, partendo da una riflessione sulla "didattica
della Shoah", ha svolto alcune considerazioni sulla didattica
della memoria e sulla relazione tra memoria e storia: se è vero che
il lavoro in classe sulla Shoah può sviluppare occasioni di interesse
e di interazione nuove, è altrettanto vero che spesso le aspettative
vengono deluse per il carattere di eccezionalità e di
"trascendenza" assegnato all'evento; in una società sempre
più smemorata, nella quale l'amnesia tende rapidamente a evolversi in
"amnestia", il ruolo dell'insegnante di storia diventa
problematico, soprattutto se egli non è convinto del progetto di una
scuola solo ed esclusivamente "memoriosa"; la "Giornata
della memoria" nel nostro paese è stata istituita
"dall'alto", senza una discussione ampia e profonda dentro
la società civile. Paola Di Cori ha approfondito alcuni aspetti del
rapporto tra modelli didattici e apprendimento della storia
sottolineando come negli ultimi anni ad una maggiore attenzione nei
confronti delle caratteristiche dell'apprendere storia corrisponda un
allentamento dei legami tra "fare ricerca storica" e
"insegnare storia". Un mutamento importante nel modo di
insegnare storia consiste nel ruolo sempre maggiore svolto dalle
immagini e dai supporti visivi: "fare" storia tende sempre
più a diventare "far vedere" o "mostrare" storia.
Nell'apprendimento l'elemento visivo acquista quindi un ruolo
maggiore, mentre alcuni elementi importanti dell'identità della
disciplina, come la causalità e la temporalità, vengono messi in
discussione da questi cambiamenti.
Sulla formazione
degli insegnanti si sono soffermate le relazioni di Pietro Causarano
(Università di Firenze) e Elda Guerra (Laboratorio Nazionale per la
Didattica della Storia): mentre Causarano ha ricostruito la storia
della formazione e dell'aggiornamento nell'Italia repubblicana in
relazione all'insieme della categoria degli insegnanti, Guerra ha
ripercorso la travagliata storia delle Scuole di Specializzazione
all'Insegnamento Secondario con particolare riferimento alla
formazione iniziale dei futuri insegnanti di storia, sottolineandone
gli aspetti problematici, legati in buona parte al rapporto con le
struttur dell'Università, ma insistendo anche sugli elementi di
novità e di positività che questa esperienza ha dimostrato fino ad
ora.
I libri di testo di
storia sono stati, come già detto, al centro di questo Convegno, e ad
essi sono state dedicate le seguenti relazioni: Luca Baldissara
(Università di Pisa), "Le alterne sorti del manuale di
storia"; Giovanni Belardelli (Università di Perugia), "Il
fascismo nei manuali"; Alessandro Campi (Università di Perugia),
"Il comunismo nei manuali"; Falk Pingel (Georg-Eckert-Institut
für Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig), "Europe in
European history textbooks"; Teresa Bertilotti (University of
Essex), "Le donne nei manuali europei".
Per molto tempo si
sono alternati, a proposito dei manuali di storia, modi diversi di
intendere il loro ruolo nonché vari approcci alla loro analisi. Il
manuale di storia è stato di volta in volta considerato
principalmente come prodotto storiografico, come veicolo fondamentale
di acculturazione politica e quindi portatore di valori e di
"educazione civica" in senso lato, come strumento di lavoro
in contesti di insegnamento/apprendimento della storia. La
caratteristica principale del dibattito italiano su questi temi a
partire dagli anni '50, sul quale si è soffermata la relazione di
Baldissara, è stata il suo progressivo spostarsi da un'impostazione
prevalentemente ideologica, fortemente legata ai temi emergenti nella
sfera politica o politico-istituzionale, ad un'impostazione
prevalentemente didattica, legata alla riflessione sulle
condizioni che rendono possibile un insegnamento e un apprendimento
della storia efficaci e verificabili e al ruolo, secondo alcuni
negativo, del manuale in tale contesto. Se in una prima fase
l'attenzione era stata orientata dalla denuncia della mancata
defascistizzazione dei manuali di storia per il prevalere in essi di
contenuti nazionalistici, a partire dagli anni '70 la discussione si
è incentrata sulla validità e l'utilità del manuale, ponendo
domande precise sugli aspetti epistemologici della questione più
specificamente legati alla didattica della storia. Nel corso dei
decenni successivi questa discussione si è inserita nel più ampio
dibattito sui curricoli di storia e sulla riforma della scuola e ha
determinato un certo rinnovamento della produzione editoriale. A
partire dagli anni '90 possiamo osservare come due elementi siano
intervenuti a complicare il quadro e a scompigliare le carte: da una
parte la fine della guerra fredda e del Novecento, dall'altra parte la
diffusione di massa delle nuove tecnologie dell'informazione e della
comunicazione. Tutto ciò pone non pochi problemi agli insegnanti di
storia e, in seconda battuta, agli autori di manuali e alle case
editrici, se non altro sul terreno dell'aggiornamento delle
informazioni, della verifica di concettualizzazioni, della proposta di
documenti o di spunti adeguati di analisi e interpretazione,
dell'innovazione nelle forme comunicative. Buona parte dei manuali
oggi in circolazione ha subito trasformazioni consistenti sia nei
contenuti (molteplicità di "storie" e di spazi, attenzione
alla storia del Novecento, ampliamento delle basi documentarie) sia
nella struttura ( forme di organizzazione interna che richiamano
l'ipertesto, accorgimenti grafici, attività di laboratorio, ruolo
delle immagini, accoppiamento con Cd-rom e videocassette o siti Web)
fino al punto di "esplodere", moltiplicando volumi e
strumenti di lavoro nonché disseminandosi in varie forme. Il manuale
si è così trasformato assumendo una struttura più vicina a quella
dell'enciclopedia, più utile ed efficace per opere di reference che
non per finalità propriamente didattiche. La consultazione di
un'enciclopedia presuppone infatti che il lettore sia già in possesso
di quadri concettuali, strutture, regole di funzionamento conoscenze
significative, propri del campo del sapere oggetto di studio. In un
contesto di insegnamento/apprendimento tutto questo non può essere
presupposto ma rappresenta l'ambito specifico dell'intervento. Si
viene così a determinare un singolare paradosso: da una parte
l'innovazione didattica spinge a rendere centrale il ruolo del
soggetto che apprende, dall'altra parte l'utilizzo di questi nuovi
strumenti rende centrale il ruolo del docente che guida lo studente
nello studio e nell'utilizzo dei materiali didattici innovativi
adottati.
Le relazioni di
Pingel e Bertilotti hanno presentato informazioni e spunti di
riflessione sui nuovi termini in cui la questione dei manuali si pone,
nonché rispetto al modo in cui alcuni temi (l'Europa, le donne)
vengono presentati e al ruolo svolto dai testi scritti, dalle
immagini, dalla relazione tra testo e immagini. Particolare attenzione
è stata dedicata al rapporto del manuale con i concreti processi di
insegnamento/apprendimento che si svolgono in classe e quindi all'uso
che l'insegnante ne fa come strumento di lavoro, insieme ad altri
strumenti. Attraverso un'analisi impostata in termini comparativi su
libri di testo di vari paesi europei sono state individuate alcune
caratteristiche emergenti, come la maggiore importanza dedicata alla
storia del '900 oppure la tendenza ad allontanarsi dalla storia
nazionale per dare maggiore spazio all'Europa e al mondo. In molti
casi, è stato osservato, all'innovazione nella struttura del manuale
e nel ruolo delle immagini non corrisponde una reale innovazione sul
piano dei contenuti, mentre sul piano dell'idea di
insegnamento/apprendimento della storia a cui il manuale rimanda
sembra a volte prevalere una concezione ancora incentrata sul ruolo
del docente.
Le relazioni di
Belardelli e Campi hanno invece scelto un approccio basato
sull'analisi testuale di alcuni manuali di storia italiani
considerando anche, soprattutto nel caso di Campi, le variazioni
intercorse tra le successive edizioni dello stesso manuale. I
risultati di questo lavoro, ricavati da un ricerca in corso con
finanziamenti pubblici, non sono sembrati particolarmente degni di
nota, se si considera che il tema del seminario era la storia
contemporanea a scuola e non l'evoluzione delle posizioni
politico/storiografiche di alcuni esponenti del ceto intellettuale
italiano. L'aspetto meno convincente di queste relazioni stava
comunque nell'approccio e nel metodo scelti, che sono sembrati
riportare il dibattito sulla questione dei libri di testo di storia su
un terreno prettamente politico/ideologico, così come è stato posto
dalla mozione su questo tema, votata dal Consiglio Regionale del Lazio
alla fine del 2000. Questo orientamento, oltre a proporre una versione
casareccia del politically correct impegnata a contare quante
righe vengono dedicate nei manuali alle foibe o ad altri misfatti del
comunismo, assegna di fatto all'insegnamento della storia nella scuola
il ruolo di trasmettere una memoria storica condivisa degli italiani e
formare una coscienza storica nazionale unitaria nonché
"pacificata". Se è chiaro il senso politico di questa
operazione, non è altrettanto chiaro che cosa tutto questo abbia a
che fare con la problematicità e la criticità propri della
disciplina storiografica e di una conoscenza storica che aspiri a
diventare scienza.
In molti interventi
nel dibattito svoltosi nel corso del convegno sono emersi problemi e
preoccupazioni di taglio ben diverso, con riferimenti espliciti ai due
grandi assenti dalla cornice definita dalla maggior parte delle
relazioni: parlare di storia contemporanea e scuola vuol dire anche
interrogarsi sul rapporto tra la storia contemporanea e gli studenti,
da una parte, e gli insegnanti di storia dall'altra. Che in entrambi i
casi si tratti di un rapporto problematico è per molti aspetti
evidente, anche se non sempre è facile individuare i modi di
manifestarsi e le radici dell'indifferenza degli uni o del disagio
degli altri. Da dove nasce il deficit di conoscenza storica e/o di
prospettiva storica, soprattutto per quanto riguarda il Novecento,
presente non soltanto tra gli studenti ma anche tra gli insegnanti?
Come può essere modificata questa situazione? Riproporre l'esistente
in termini di curricolo di storia, scansione dei contenuti, metodi,
organizzazione del lavoro può essere considerata una soluzione
credibile, ancorché paradossale? Come può l'insegnamento della
storia nella scuola confrontarsi con le domande di conoscenza che il
tema della globalizzazione e delle trasformazioni in atto pone con
forza? Le risposte delle istituzioni che governano la politica
scolastica del nostro paese sono abbastanza chiare: la scuola deve
promuovere "lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza
alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla comunità
europea" (art.2, comma b del Disegno di legge-delega del governo)
espungendo ogni riferimento alla dimensione planetaria ed ogni
prospettiva di "educazione alla mondialità" . In un
documento firmato da 50 docenti universitari di tutte le aree
politico-culturali, e presentato da "Il Sole 24 ore" del 7
aprile 2002 (senza l'elenco delle firme) si richiede che "i
valori dell'universalità romana e cristiana siano considerati come
guida e ispirazione della risposta che il Popolo Italiano deve dare
alla sfida della globalizzazione". Il 17 aprile 2002 l'Assessore
(AN) all'Istruzione della Provincia di Milano ha presentato il
progetto "La Storia e la Verità. Nuovi strumenti per
l'insegnamento della Storia nella scuola media superiore". Tale
progetto prevede che la Provincia promuova la diffusione nelle scuole
dei libri della collana "L'Altrotesto", prodotta da "Il
Cerchio", casa editrice di impronta "tradizionalista"
o, per usare un termine tecnico, "reazionaria"(da De Maistre
ad Evola, per intenderci), e dall'Associazione culturale Identità
Europea, vicina a Comunione e Liberazione. L'orientamento che
emerge da questi tre esempi sembra ben definito: la storia a scuola ha
il compito di formare una coscienza storica ancorata al tema
dell'identità (locale, nazionale, europea), declinato secondo una
prospettiva essenzialista e un orientamento che privilegia
l'esclusione. E' lecito dubitare non soltanto della validità e della
originalità di una siffatta proposta di deriva identitaria
dell'insegnamento della storia, ma anche della sua congruenza in sede
didattica, a meno che non si ritenga che un insegnamento/apprendimento
della storia imperniato sulla biografia dello stato-nazione e
sull'esaltazione dell'italianità, oltre che ristretto nei confini
dell'eurocentrismo, possa costituire una risposta efficace alle sfide
che la didattica della storia contemporanea oggi si trova ad
affrontare in classe.
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