ITALO FIORIN
Buongiorno e grazie per questo
invito, che è anche un’occasione bella di scambio e di confronto
tra persone appassionate alle vicende della scuola.
Brevemente, tre tipi di
considerazione di carattere molto sintetico:
- la prima riguarda un po’ il
contesto, che offre dei criteri di lettura;
- la seconda riguarda un po’ più
da vicino l’insegnamento della storia, quindi il testo;
- la terza riguarda quello che
secondo me rappresenta il possibile, cioè quello che si può fare
in una situazione di questo tipo.
Io prendo in particolare riferimento
non tanto la legge 53, che è stata appena richiamata, e sulla quale
il quadro è già stato offerto (un quadro che nel quale, ahimé, è
fin troppo facile riconoscersi…) ma prendo più come riferimento
documenti ancora non ufficiali, ma significativi: le indicazioni, le
raccomandazioni, specialmente con relazione alla sperimentazione in
atto.
Allora, qual è l’idea di scuola
che viene proposta?
Secondo me c’è in primo luogo una
dissonanza tra le "parole" e le "cose" della
riforma, intendendo per "parole" le affermazioni di
principio, e per "cose" le condizioni di praticabilità di
queste "parole".
Riguardo alle "parole", ce
ne sono alcune che noi riteniamo particolarmente importanti,
impegnative, fondanti addirittura, peraltro non nuove, per la verità
addirittura riprese quasi alle lettera dal testo dell’autonomia
scolastica ed anche dalla legge ex 30, ed anche dagli indirizzi, per
esempio la centralità della persona.
E’ espressa quasi con le stesse
parole questa affermazione fondativa: si dice che tutto il sistema di
istruzione e di formazione "... è finalizzato alla
valorizzazione ed alla crescita della persona umana nelle sua varie
età e condizioni". Questa è un’affermazione che non è
originale (alle volte certe affermazioni si spacciano per originali
perché questo cattura il consenso, ma in verità c’erano alla
lettera così…). Da qui discende l’idea di competenza, che è
legata all’idea di persona, e discende l’idea di
personalizzazione, che si tratta di esplorare.
Quindi sono "parole"
importanti, che non possiamo non riconoscere come tali, dal momento
che le abbiamo apprezzate precedentemente e che fanno parte di valori
di riferimento condivisi.
Però il problema sono le condizioni
di praticabilità di queste parole, perché se ci sono delle
dissonanze, io credo che poi alla fine contino le "cose"
più che le parole, che dicono altro. Allora ci sono degli indicatori
abbastanza interessanti, che io cito solamente in questa prima
introduzione, ma che si potrebbero approfondire:
- la logica degli anticipi, per
esempio;
- la visione di tipo funzionalista
che caratterizza tutta una serie di indicazioni di carattere
organizzativo;
- la prescrittività minuta degli
obiettivi specifici.
Gli anticipi sono di vario tipo e
sono anche diversi: il bambino di due anni e mezzo che va alla scuola
dell’infanzia pone problemi diversi dal bambino di cinque anni e
mezzo che va alla scuola primaria, e ancora diverso è l’anticipo
molto secco nella scelta che un ragazzino di dodici anni o poco più
farà rispetto ai due canali dell’istruzione.
Senza entrare in un’analisi che
dovrebbe rilevare delle differenze, c’è però un denominatore
comune in una logica di tipo anticipazionistico che ha come punto di
riferimento indubbiamente l’output del sistema scolastico, secondo
una finalizzazione che poi da lì, in maniera deduttiva, definisce i
percorsi secondo una logica "top down".
Allora noi vediamo di che cosa c’è
bisogno all’uscita, vediamo qual è il bisogno tipo economico (che
viene letto secondo me in maniera anacronistica, ma comunque questo è
un altro discorso…) che viene ad essere la chiave dominante, e da
lì definiamo dei percorsi, secondo una logica di
"modernizzazione" che privilegia certi saperi rispetto ad
altri saperi. Per cui la metafora delle "tre i" è una
metafora significativa, sicuramente valida, e significa che l’alfabetizzazione
da culturale diventa funzionale, e quindi i linguaggi, sia nei termini
dell’alfabetizzazione (leggere, scrivere e far di conto), sia delle
nuove tecnologie, sia dell’inglese, sono privilegiati rispetto ad
altri saperi, ma sono privilegiati nella loro connotazione
funzionalista, non nella loro connotazione culturale, perché uno può
anche studiare l’inglese e incontrare in maniera critica ed anche in
maniera interessante un’altra cultura, o invece imparare l’inglese
solo per imparare a muoversi in maniera funzionale nella realtà.
La seconda è quella che invece
riguarda tutta una serie di provvedimenti che riguardano, ad esempio,
l’organizzazione degli insegnanti nella scuola primaria. Il tutor,
con funzioni da un lato di super-insegnante e, per altri aspetti, di
tuttologo (perché è evidente che è tale uno che insegna tutte le
discipline eccetto qualcosa), riprende una funzione che era stata
abbandonata dalla scuola, ma che non era stata abbandonata perché ne
fosse stato imposto l’abbandono.
A volte ci si dimentica che la legge
148 in verità suggeriva nelle prime classi l’insegnante prevalente,
e non i moduli, ma di fatto la scuola non li ha scelti, e potendo
avere l’insegnate prevalente ha scelto diversamente; non c’era
ancora l’autonomia, e nessuno ha avuto nulla da ridire, quindi di
fatto quella si è imposta non come la regola, ma come l’orientamento
dominante (poi ci sono anche realtà che hanno avuto ancora l’insegnante
prevalente).
Un’altra idea che secondo me appare
molto pericolosa, è quella della classe considerata come un retaggio
burocratico vecchio, una forma organizzativa da superare. Mi sembra
molto pericolosa perché non è che la classe sia un’organizzazione
del lavoro scolastico immutabile e dogmaticamente ferrea: già nel
passato non è stato così, tutti hanno praticato vari modi di
apprendimento collaborativi di diverso tipo, sia all’interno della
classe (l’aiuto reciproco, il tutoring, gruppi di cooperative
learnig) sia tra le classi. Certamente non è una novità questa, era
possibile prima, è un buon suggerimento oggi….
In realtà quello che si dice ora è
che i gruppi sono definiti, disegnati secondo logiche molto funzionali
in relazioni ad obiettivi che sono poi tarati in maniera molto
privatizzata. Questo porta ad una sorta di gruppo "usa e
getta", che rispetto ad una costruzione di identità e di
relazioni sociali che richiede permanenza e stabilità, non sta in
piedi. Peraltro c’è una contraddizione molto forte tra immaginare
un insegnante prevalente e dire che c’è bisogno di un riferimento
fisso, e impostarlo sull’idea di classe, mentre contemporaneamente
si smantella la classe.
Ma tutto questo è, secondo me, non
legittimato, perché, se si parla a livello di sperimentazione, tutto
può essere (a parte ogni considerazione sulla natura di questa
sperimentazione), ma tutto può essere perché si sperimenta, e ognuno
può sperimentare quello che vuole. Se però questo dovesse essere
generalizzato, allora si pongono dei problemi molto seri, perché in
realtà sull’organizzazione c’è ancora autonomia dell’istituzione
scolastica, e quindi non spetta a nessuno dire come si organizza la
scuola.
Si possono dare criteri, si possono
dare suggerimenti, si può dire quello che si vuole, però alla fine
è la scuola che ha la responsabilità piena, tuttora riconosciuta,
rispetto all’organizzazione, e quindi anche di questo secondo me
sarebbe bene cominciare ad essere consapevoli e ad esercitare il
proprio diritto su questo spazio che la scuola ha, e non si vede
perché se lo veda portar via.
L’ultima riflessione di questa
parte del mio intervento, riguarda la prescrittività minuta degli
obiettivi specifici. Ora, che gli obiettivi specifici siano un compito
che il ministero deve in qualche modo svolgere è vero: anche con De
Mauro si erano fatti gli indirizzi. Che gli obiettivi specifici
abbiano una natura prescrittiva anche questo è vero, discende dal
regolamento sull’autonomia. Ma, appunto, discendendo da quel
regolamento, deve rispondere ad una logica di autonomia della scuola,
che è autonomia didattica, oltre che organizzativa.
E’ evidente che se io faccio una
lista di 648 obiettivi prescrittivi, incateno la scuola in un letto di
Procuste, per cui ogni autonomia è negata. Se poi si andasse a
vedere, come tutti hanno fatto puntualmente alcuni di questi
cosiddetti obiettivi, si vede che in realtà dentro c’è ancora un
grappolo di obiettivi, quindi di fatto sarebbero anche molti di più.
Allora è evidente che questo è una negazione nelle cose di quanto si
afferma con le parole, ma anche di quanto si afferma con la legge.
In questo sfondo c’è l’insegnamento
della storia, che evidentemente vive male dentro questo habitat.
Anche qui ci sono secondo noi degli
spunti condivisibili nelle affermazioni, ci sono delle cose
interessanti. Per esempio, nelle raccomandazioni pare particolarmente
interessante, e in fondo è il riconoscimento di fatto di tante cose
che si sono già realizzate nella scuola, l’idea di disciplina che
viene vista sotto la duplice struttura della sintassi e della
sostanza, per usare l’espressione di Schwab (qui dicono l’aspetto
sintattico e l’aspetto semantico, ma è la stessa cosa), e cioè la
disciplina non è l’insieme delle conoscenze semplicemente, cioè la
sua sostanza, o la sua materia, ma è anche tutta una serie di metodi
attraverso i quali si scoprono, si elaborano o si falsificano le
conoscenze. Quindi c’è questo aspetto di ricerca che viene
affermato, e secondo me è importante ricordarselo, perché dopo si
tratta di vedere che cosa è possibile fare. Comunque questo viene
affermato, e riguarda tutte le discipline e quindi deve riguardare
anche la storia. Peraltro se andiamo a vedere anche la lista degli
obiettivi vediamo che nella lista degli obiettivi ce ne sono diversi
che hanno dei riferimenti anche agli aspetti di tipo metodologico, e
quindi in qualche modo riconosciamo come elementi interessanti.
Interessante secondo me anche questa
idea (non nuova, ma si tratta di linee su cui si può ragionare, si
può forse anche lavorare) di questo duplice aspetto della memoria, e
quindi della narrazione, e della problematicità e quindi della
ricostruzione. Non tutto ha a che fare con la ricerca, che noi
coltiviamo molto volentieri, ma certamente c’è anche un aspetto che
sarebbe da esplorare, quello della narrazione, e quindi vengono
identificati questi due punti di riferimento.
Ma rispetto agli stessi programmi
dell’85 vediamo varie carenze: innanzi tutto la perdita dell’idea
di area. Nei programmi dell’85 (mi riferisco a questi,
comprendendovi anche la scuola media, pensando che i programmi di
riferimento ultimi erano non tanto quelli del ’79, ma quelli dell’85,
che in qualche modo erano già orientanti per la scuola media, in un’idea
di continuità) io trovavo molto interessante il fatto che (non sono
un esperto di storia, ma di didattica, poi mi conforterete voi…) e
anche preciso dl punto di vista della natura della disciplina, l’identificazione
dell’oggetto formale: l’oggetto di queste discipline è lo studio
degli uomini, delle società umane nel passato nel presente, nel tempo
e nello spazio, ecc… Così cominciava il programma per l’insegnamento
di storia, geografia e scienze sociali. Ora l’idea di area è
interessante perché suggerisce un certo approccio: intanto è vero,
la storia è importante ma dialoga con altre discipline, non è male,
non è retorico suggerire questa impostazione all’inizio, pur
riconoscendo poi elementi di specificità. Quindi perdere questo
significa rafforzare un’idea molto settoriale, per intanto.
Secondo: c’è la perdita dell’attenzione
alla dimensione del quadro di civiltà o del quadro sociale, che non
è certamente l’unico modo per fare storia, ma se noi collochiamo
questa riflessione almeno per adesso nel quadro di una scuola
primaria, di una scuola di base, di una scuola iniziale, pensiamo che
l’approccio migliore sia quello di dare un taglio di carattere
sociale, di carattere molto ampio, nel quale gli aspetti cronologici,
gli aspetti degli avvenimenti, della fitta serie delle cose che si
squadernano nel tempo, magari lungo l’asse della politica, non sono
quelle che in questo momento dovrebbero occupare il primo piano.
Quindi questo viene molto attenuato,
ci sono dei riferimenti nell’insieme, ma sono molto annacquati, e
per giunta sono più considerati come un piccolo sfondo rispetto ad
una visione ancora molto di storia politica, di storia delle figure,
addirittura con delle inquietanti connotazioni di tipo "figure
esemplari anche sotto il profilo dei valori". Ora, questo cosa
poi voglia dire non lo so: l’esempio di Muzio Scevola, la storia
degli aneddoti…? Lo dico ora un po’ polemicamente: di fatto è
difficile leggere qualche cosa di serio dietro questa aggiunta di
valori. Questi valori aggiunti in realtà sono dei disvalori, perché
non c’è bisogno di aggiungere valore ad una disciplina che è in
sé formativa.
Poi, anche qui, questa minuta
prescrittività che poi finisce per riprodurre un percorso
estremamente tradizionale (uso quasi con imbarazzo questa parola), con
un rischio (io non entro nel merito, non faccio tutta l’analisi che
ho visto fatta nell’articolo del Professor Mattozzi e nei vostri
documenti, non entro in queste cose…) che per la didattica possa
derivarne quantomeno la banalizzazione. Al di là di tutte le altre
considerazioni, se anche uno prendesse sul serio tutto quello che c’è
scritto, come può riuscire a farlo? Banalizzando rispetto ai
contenuti ed ai problemi da un lato, dall’altro lato evidentemente
con una didattica di tipo estremamente espositivo, nonostante i
richiami, che condivido, agli aspetti euristici, agli aspetti di
ricerca, agli aspetti di ricostruzione critica. Tutte queste cose, che
pure vengono affermate, nei fatti vengono negate.
A me sembra che sia questa una chiave
di lettura.
Ancora: l’incapacità di
individuare un soddisfacente equilibrio tra due tensioni che sono
importanti: da un lato la localizzazione, con una grande attenzione
alla dimensione della specificità territoriale e culturale nella
quale si vive, dall’altro la mondialità. Tra questi due poli che
sono dialettici, che possono essere risolti anche male, ma che
esistono, c’è un galleggiare mediocre, una sorta di storia
"quasi patria", di vecchia impostazione. C’è mancanza di
coraggio, di innovazione, rispetto a questo aspetto, mentre c’erano
anche tante possibilità, non dico da sposare, ma da incentivare, da
proporre, da lanciare, perché anche la scuola si appassionasse a
qualcosa, e invece c’è una notarile esposizione di cose abbastanza
scontate.
Poi ci sono degli errori grossolani,
che avete rilevato voi certamente molto meglio di me, ma c’è la
"storia della terra", il fatto che si insegni ad usare l’orologio,
che non c’entra nulla col tempo della storia: sono delle banalità
incredibili, e non sono, purtroppo, gli errori peggiori, ma ci sono
anche questi.
Che cosa si può, che cosa si
potrebbe fare?
Intanto far prevalere le ragioni dell’autonomia,
che esiste, che c’è, che è legge sovraordinata anche alla legge
Moratti. Non dimentichiamo che le stesse indicazioni discendono, e
solo così di devono leggere, dall’articolo 8 del dpr 275 vigente e
in realtà dalla legge sull’autonomia. Non dimentichiamo noi quello
che il ministro ha dimenticato, che il titolo di quel capitolo è
"il curricolo", che la perdita del curricolo è una grave
perdita per la scuola, perché il curricolo è lo strumento della
professionalità docente, come il programma è lo strumento dell’esecutività:
perdere l’idea del curricolo non è perdere una parolina, è perdere
una cultura professionale molto interessante, che rende l’insegnante
un protagonista, ed un professionista, piuttosto che un impiegato
esecutivo.
Inoltre, ricordarsi che la stessa
autonomia offre degli anticorpi interessanti: per esempio l’autonomia
è didattica, organizzativa, ma anche di ricerca e di sviluppo. Quindi
la scuola è autorizzata a sperimentare: se anche avesse già tutto il
diritto di fare diversamente nella logica dell’autonomia, può
aggiungere questo, che al limite decide di sperimentare, e non ha
bisogno di chiedere autorizzazioni a nessuno, per il momento. A meno
che, quando si accorgeranno di questo, non intervengano anche sulla
legge dell’autonomia, ma per il momento non è così.
Bisogna far prevalere le richieste di
qualità, che ci sono nel testo: secondo me è opportuno leggere il
testo, vederne anche gli aspetti positivi, e poi usarli, perché
quando gli aspetti positivi sono in contraddizione con altri, allora
si fanno prevalere i primi.
L’idea di qualità significa l’idea
della storia come ricostruzione, tutte le cose che sapete meglio di
me: non si può fare tutto e il contrario di tutto, bisogna scegliere,
e in forza dell’autonomia possiamo scegliere.
Per esempio la logica dell’essenzializzazione
rispetto alla logica dell’enciclopedia del sapere, che è un’altra
cosa: allora fare un discorso sull’essenzializzazione, provare a
ragionare anche su questo, privilegiare la storia di tipo sociale,
rispetto ad altri tagli di tipo storiografico, da parte almeno della
scuola di base, e rendere più esplicita e forte una prospettiva che
possiamo definire interculturale della storia, che ha senso sia per
leggere il locale, sia per leggere il globale.
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