MAURIZIO GUSSO
Avete un documento firmato da Aurora
Delmonaco, che è Presidente sia del Landis sia della Commissione
Formazione dell’Istituto Nazionale per la Storia dei Movimenti di
Liberazione in Italia (INSMLI), che è molto più argomentato,
discorsivo, eccetera... Avete poi una traccia, che può servire anche
per la mia comunicazione di adesso, di una relazione che ho fatto ad
un seminario IRIS-LANDIS nel marzo scorso. Ci può servire perché è
per punti, ed intervenendo come terzo, concordo con tutto quanto è
stato detto prima, e quindi semplifico il mio intervento dicendo di
volta in volta "su questo punto sono d’accordo con Italo Fiorin,
o con Ivana Summa, e non mi soffermerò più a lungo". Magari
procederò per integrazioni.
Allora, innanitutto anch’io
utilizzo, come ha utilizzato Ivana Summa, la distinzione tra aspetti
di metodo ed aspetti di merito. Il bilancio che la rete degli istituti
fa è estremamante negativo; è critico, è articolato, coglie degli
elementi anche positivi, ma è nel complesso preoccupantemente
negativo su entrambi i fronti.
Troviamo a dir poco scandaloso il
fatto che nel metodo si sia proceduto ad una operazione così poco
pluralista: io dirò delle parole molto dure, mettendoci anche del
mio, di personale, ma per essere molto franco.
Per quanto riguarda storia, si tratta
di racomandazioni, di indicazioni "figlie di N.N."!
Questa è la prima cosa clamorosa:
non si riesce a sapere chi le ha scritte. Bertagna si rifiuta di
dirlo, circolano leggende metropolitane, ma non si sa... Non si è mai
visto, in nessuna commissione precedente, che non ci fossero i nomi
dei componenti della commissione e del gruppo. Io ho partecipato al
"Gruppo Brocca" per i programmi di storia, e i nomi (allora
non esisteva un "sito") erano scritti da qualche parte. Nel
sito del Ministero andate a vedere se ci sono i nomi di qualsivoglia
indicazione o raccomandazione di qualsivoglia materia. E la pervicacia
di un potere che dice "noi non vi rispondiamo", vuol dire
che qui stiamo passando dall’ ipse dixit al nemo dixit
o allo status dixit o al "non so che cosa" dixit....
Non di possono accettare pure "autorevolezze" o
"autorità" dietro le quali c’è solo il simulacro del
potere, non c’è null’altro...
A questo punto il giudizio si fa più
frastagliato, nel senso che c’è una parte centrale di tutte le
proposte, quella di tipo metodologico, che se non altro ha alcuni
valori, è firmata, è riferibile a qualcuno, non sono extraterrestri,
sono docenti di pedagogia. Non sono abbastanza pluralisti, non hanno
chiamato tutte le componenti: è stata criticata all’epoca la
Commissione De Mauro che aveva trecento persone, o il gruppo di area
geo-storico-sociale che ne aveva 52, perché non erano abbastanza
pluralisti, e adesso alcuni ignoti, per quanto riguarda le parti
relative alle materie, scrivono delle cose senza consultare le
associazioni, se non a buoi già scappati dalla stalla, e si dice che
è un’operazione pluralista.
Si ripete in questa vicenda la stessa
operazione degli stati generali: sabbia negli occhi ed operazione
mediatica. Grande democrazia e trasparenza: la Commissione Bertagna
(lì almeno i nomi c’erano...) viene sconfessata da tutti i membri,
viene sostituito il documento da un’altra versione depurata dal
Ministero, e tutto questo viene chiamato "democrazia". Non
ci stiamo: "il re è nudo" su questo...
Allora, c’è una parte centrale,
quella pedagogica (e condivido tutte le osservazioni fatte prima)
discutibile ma che non sbarca da Marte: proviene da un dibattito con
delle accentuazioni, se ne prende la responsabilità chi le ha fatte,
ma vengono dal dibattito dei pedagogisti.
Però ci sono una parte a monte ed
una parte a valle che smentiscono quanto c’è nel centro.
La parte a monte sono le scelte di
politica scolastica, di svuotamento dell’autonomia, di svuotamento
degli organi collegiali e le scelte di politica finanziaria: tutte
queste cose non hanno i mezzi. Il MIUR non è neanche un ministero
senza portafoglio, ma una dipendenza di Tremonti. Tutte le norme
applicative sono sub judice: se Tremonti non firma non passano.
L’autonomia della scuola è sparita al vertice, perché non esiste
un ministero autonomo; non sto parlando della finanziaria sto parlando
di cose peggiori, perché la finanziaria è una legge quadro, però
rispetta le autonomie.
Qui tutto è sub judice: in
teoria leggiamo che l’insegnante prevalente dovrebbe occuparsi del
portfolio, non solo, ma dovrebbe leggersi il portfolio di tutti i
cicli successivi, seguire lo sviluppo della carriera scolastica dei
suoi 25 o 30 (e forse più) ragazzi, lungo tutto il curricolo
verticale. Chi fa questo, in quale tempo con quali finanziamenti, con
quali riconoscimenti? Dio solo lo sa.
Quindi molte cose, che
pedagogicamente sono bei principi, che si possono anche sottoscrivere,
non hanno le condizioni per essere realizzate.
A valle poi queste proposte
pedagogiche vengono declinate in proposte di didattica disciplinare
fuori dal mondo: il giudizio che diamo nel Forum delle associazioni
disciplinari, che ne raggruppa una ventina, la maggior parte della
associazioni di didattica disciplinare del paese, è che i contenuti e
gli obiettivi ci fanno tornare indietro di cinquant’anni. E’ un
ritorno agli anni ’50, neanche un ritorno ad un pre-’85 o aun pre-’79,
ma a prima della stagione in cui, in qualche modo, le didattiche
disciplinari hanno trovato delle commissioni, dei gruppi di lavoro che
si sono ispirati a un dibattito.
Questa parte è presa da Marte, e
perciò non è firmata: o c’è un rigurgito di vergogna ("l’ho
scritta, ma non dite che l’ho scritta io..."), oppure c’è un
nudo potere che ti dice "ti dico questo ma non chiedermi nemmeno
come mi chiamo...". Ma scherziamo?
Se poi andiamo a vedere nel merito,
il rischio ad esempio di un’esclusione da una valida formazione
storica di base degli studenti del sistema della formazione
professionale è una cosa veramente scandalosa. Le associazioni di
didattica disciplinare hanno individuato questa metafora: è un po’
come quando nelle scuole si fanno certe esercitazioni di
antiinfortunistica, si segue il percorso con la freccia, si arriva al
terzo piano e poi uno si lancia nel vuoto, perché non c’è la via d’uscita.
Allora si dice, da parte del
Ministero: "...stacchiamo dal sistema dell’istruzione il pezzo
della formazione professionale, non solo, gli diamo di più di quello
che gli danno le regioni adesso perché gli diamo una valida
formazione culturale, storica ecc..."
Poi si va a vedere: le regioni hanno
pronto qualcosa? hanno le competenze, hanno formato il personale,
hanno i fondi? Nulla di tutto ciò: non hanno i fondi, o non hanno
pensato di dirottarli in questa direzione, non hanno cominciato a fare
la formazione degli insegnanti, non c’è nessuna struttura
predisposta, si parla (ho seguito un po’ le vicende della
commissione sui licei) addiritttura di un’erosione (non viene detto
questo apertamente...) che non riguardo solo gli istituti
professionali, ma riguarda anche i tecnici industriali e commerciali,
perché tutti gli indirizzi che non sono liceali, che non sono cioè
prevalentemente teorico-metodologici, ma che hanno applicazioni sul
mercato del lavoro, potrebbero essere sussunti sotto la formazione
professionale.
Questa è una frana sconsiderata e
pesantissima. Questo è quasi peggio del ritorno all’avviamento: è
un canale che ci preoccupa, sia per l’aspetti di carattere generale,
sia per l’aspetto specifico della formazione storica dei cittadini.
Un’altra cosa clamorosa, passata
quasi sotto silenzio, dopo grandi discussioni tra un ciclo unico di
storia generale, due cicli bilanciati, quattro più quattro o cinque
più cinque... è uscita dal cervello di Minerva una cosa che non
esiste in nessuna altra parte del mondo, cioè due cicli di storia
generale, uno di sette anni e uno di cinque...
Per quanto riguarda poi l’insegnamento
dell’ultimo secolo, grosso modo, non dico che il ‘900 occupasse
tutto l’orizzonte della quinta elementare, ma si sapeva che c’era
uno spazio per la storia contemporanea nella quinta elementare. Se
vogliamo calcolarlo approssimativamente, un terzo dei tre anni, ad
essere ottimisti. Se vogliamo essere buoni, dopo il decreto Berlinguer
si era attribuita una "stanza tutta per se" al novecento
nella terza media del passato: un altro terzo. Questo vale a dire che
complessivamente un terzo dell’intero ciclo di sei anni era dedicato
alla storia del XX secolo.
Adesso che cosa avete? Avete la
proposta di insegnare l‘800 e il ‘900 nell’ultimo anno del ciclo
settennale, vale a dire che la storia del ‘900 è, se va bene, un
quattordicesimo (a voler essere bonari, perché io so bene che coa
succede quando nello stesso anno si fanno ‘800 e ‘900: il ‘900
si fa male, per non parlare del secondo dopoguerra...). Si passa
quindi da un terzo ad un quattordicesimo: questa è una perdita secca,
micidiale, tanto più che poi intorno ci sono operazioni di uso
pubblico della storia pesantissime..
Stiamo tornando all’idea che la
storia contemporanea non è insegnabile, non si può fare ricerca
scientifica. In questo senso vanno tutte le polemiche, da quelle sui
manuali a quelle sul revisionismo storico, a quelle sulla memoria,
innescate dallo schieramento governativo, fortunatamente non tutto, ma
una parte consistente di essso. (Io temo anche la logica del bastone e
della carota: se ti va bene ti devi affidare a quelli della carota. Io
non voglio né bastoni né carote...)
Sulla questione dell’area ha già
parlato Italo Fiorin: io volevo rimarcare una cosa: sono spariti gli
studi sociali, e mi sembra un’altra cosa molto preoccupante, come
poi sparisce il liceo delle scienze sociali.
Guarda caso ci sono due grandi tabù,
più un terzo che è quello della scientificità, e le associazioni
delle discipline scientifiche hanno ancora più rimostranze da fare,
perché qui ovviamente prevalgono modelli di magia degradata (non di
buon solido pensiero magico) e prevalgono a livello delle vannemarchi
delle televisioni, come le vannemarchi della politica e della
democrazia nel nostro paese, e sono molte. Questo però riguarda la
parte scientifica della formazione storica, che pure a noi sta a
cuore.
Però ci sono degli altri aspetti che
trovo molto preoccupanti. Per esempio, non solo scompaiono gli studi
sociali ma, in teoria, c’è l’educazione alla convivenza civile:
guardate che cosa c’è dentro all’educazione alla convivenza
civile. Si dicono delle cose pedagogiche perfette, tipo "l’educazione
alla convivenza civile non è una materia; c’è una solidarietà
reciproca tra questo e l’interdisciplinarietà": cose
bellissime dal punto di vista teorico, contraddette da ciò che c’è
scritto dentro gli obiettivi e dentro i contenuti dell’educzione
alla convivenza civile e delle materie che dovrebbero intrecciarsi con
l’educazione.
Perché queste educazioni sono in
realtà l’educazione alla cittadinanza, e l’educazione stradale è
un sottocapitolo dell’educazione alla cittadinanza (non riesco a
dargli uno statuto epistemico a parte), l’educazione ambientale, l’educazione
alla salute. Voglio dire, una volta "ambiente" era legato
anche a "sviluppo" o alla mondialità. C’era un discorso
di educazione socio-ambientale o di educazione allo sviluppo
sostenibile. Lo sviluppo è scomparso, è rimasto l’ambiente, poi
andiamo a vedere la banalità delle osservazioni e delle indicazioni.
La salute alimentare (quando c’era il progetto del referente per l’educazione
alla salute, l’alimentazione stava dentro l’educazione alla
salute) non vale due, vale uno. Dentro l’educazione all’affettività
c’era l’educazione sessuale.
Ok, fatte queste considerazioni, cosa
manca? Mancano bazzecole, tipo l’educazione interculturale, l’educazione
alla pace, l’educazione allo sviluppo, l’educazione alle pari
opportunità. La cosa delle pari opportunità è particolarmente
clamorosa ed è significativo che sia io, un maschio, a dirlo, quando
le donne potrebbero dirlo cento volte meglio di me. Cioè, dove
compare il genere? E’ scomparso. C’è solo il sesso. L’unico
riferimento alla differenza di genere, è la differenza sessuale. C’è
una nota che dice: "D’ora in poi invece che dire
"fanciullo o fanciulla" diremo "fanciullo" per
risparmiare (sottintendendo "alberi dell’Amazzonia")"
. Poi, dentro l’educazione all’affettività c’è un
sottocapitolo intitolato "educazione sessuale" e lì trovate
le donne. Le donne sono sesso e non genere. Questo è gravissimo.
Esiste un Ministro alle Pari Opportunità che non dice: "Questo
è contro le pari opportunità.".
Poi andate a vedere cosa c’è e non
a caso saltano proprio delle parole chiave come pace, intercultura
ecc. Andate a vedere cosa c’è nelle indicazioni di storia, per
esempio nella scuola media, e trovate delle cose clamorose. Sapevamo
che riguardo all’uso pubblico della storia c’erano personaggi
dello schieramento governativo che dicevano che bisogna abolire dai
manuali la parola "imperialismo" perché marxista. Ignoranti
come capre, perché i primi testi sull’imperialismo sono dei
liberali. Però, voglio dire, da questo la velina è diventata che non
si può più dire nemmeno "industria". Guardatevi i
contenuti delle indicazioni per la scuola media. C’è
"agricoltura", ma non c’è nessun termine riferibile a
"industria", non dico "rivoluzione industriale"
perché alcuni storici non amano questa espressione, ma
"industrializzazione", "società industriale". Si
passa dall’agricoltura a non si sa bene che cosa. Proponiamo quindi,
come associazioni, che la Confindustria si ribattezzi Confazienda,
perché "azienda" si può dire, "industria" no.
Non solo, il povero Todorov avrebbe
qualcosa da ridire perché lo sbarco di Cristoforo Colombo all’isola
di Guanahani dà avvio alla "scoperta dell’altro": è
scomparso "colonia", "colonizzazione",
"colonialismo", è scomparso "pace e guerra", ci
sono delle perle del tipo che c'è la caduta dei muri ma non c’è la
guerra fredda. Allora chi ha costruito questi muri? E via dicendo.
Si fanno affermazioni pseudoglobali
in cui ci si dice che "bisogna esaminare ogni evento dal punto di
vista… "e giù una serie di aggettivi, ma mancano sempre
"ambientale" e "demografico" da una parte e
"politico" dall’altra. Si citano termini di storia
politica dicendo, in sostanza: "Non potete esaminarli dal punto
di vista politico". Chi è che ha scritto queste cose? Fuori i
nomi.
La Commissione De Mauro aveva trovato
un bilanciamento che a me sembrava il migliore di tutti i documenti
ministeriali degli ultimi tempi rispetto alle varie dimensioni –
locale, regionale, nazionale, europea, mondiale – dell’identità,
dello spazio e dei fenomeni storici. Dopodiché la dimensione mondiale
è scomparsa. Cioè non è semplicemente che non è bilanciata, ma
nelle elementari è scomparsa, e questo è gravissimo. E’ scomparsa,
non c’è, cioè ci sono tutte e quattro le dimensioni precedenti, ma
la mondiale è stata cassata. Allora questa non è semplicemente un’attenuazione,
è un’omissione, che è molto più grave di uno squilibrio, è
proprio negare il diritto di cittadinanza ad una cosa.
E poi come diavolo si possa fare
storia in questo modo nella scuola elementare di via Giusti a Milano,
dove da 15 anni i cinesi sono di più degli italiani, questo solo Dio
lo sa.
Io sono preoccupato, nel senso che
capisco tutta la questione degli anticorpi, però sono più
pessimista, e non so se sono più realista in questo senso. Cioè io
penso che ovviamente molti di noi continueranno a fare quello che
facevano prima, però il clima peggiora, peggiora bruscamente.
Sono convinto che le case editrici
scolastiche continueranno a parlare della rivoluzione industriale
anche se scompare dalle indicazioni, però ci saranno dei
ridimensionamenti; sono convinto che ci continuerà ad essere la parte
del Novecento, però ci saranno dei ridimensionamenti; tutte le cose
che non sono automaticamente dette non sono automaticamente escluse,
ma sono sub iudice.
Io mi aspetto, sulle cose non dette
– è già successo sul mondiale – attacchi, attacchi ad oltranza.
Non ci sono le emigrazioni continentali, non se ne parla. C’è un
uso pubblico della storia. Io credo che noi dobbiamo lottare contro l’anomalia
del caso italiano. La storia è una anomalia nel panorama comparativo,
perché non credo che ci siano molti paesi in cui sono caduti Ministri
della Pubblica Istruzione sul programma di storia come è successo
alla Falcucci, che oltretutto non era certo una pivellina, ma una
persona che sapeva navigare bene e conosceva la scuola.
Allora l’anomalia è l’eccezionalismo,
e Bertagna è la stessa persona che, quando ho avuto occasione di
lavorarci insieme nella Commissione Brocca, sosteneva ovviamente che
la proposta non era di una scuola unica. Era una scuola "unitaria
e differenziata", e sosteneva la seguente versione: "ogni
materia dovrebbe avere una parte unitaria e una parte
differenziata". Peccato che soltanto a due materie venisse
imposto col fucile puntato alla tempia di fare la differenziazione:
storia e matematica. Non si capisce perché l’eccezionalismo. O vale
per tutte le materie che ci sono delle curvature di indirizzo o non
vale per nessuna. Ma perché per alcune sì e per altre no, e perché
per alcune prevale una logica funzionalista e per altre prevale una
logica di controllo?
Io credo che poi, alla fine, se
alcune battaglie che sembravano chiuse, grazie al secolo scorso, si
riaprono, è perché c’è un tentativo pesantissimo di uso pubblico
della storia, come è pesante nelle scienze, e come è pesante nelle
altre discipline.
C’è un’altra cosa, ed ultima in
questo primo giro, che è pesantissima: l’affidamento unilaterale e
totalizzante della formazione iniziale in ingresso e in servizio degli
insegnanti alle Università.
Questa è una materia ancora in
corso, ma sappiamo che ci sono spinte o a eliminare la figura del
supervisore nei corsi di laurea, o a conservarla ma con quelle
gerarchie, per cui si dice che alle elementari sono una cosa, alla
secondaria di primo e secondo grado sono un’altra, lì prevalgono
gli aspetti disciplinari.
Voi sapete cosa vuol dire l’Università.
Se prevalgono gli aspetti disciplinari, vuol dire che un povero Cristo
che si è laureato si vedrà riinfliggere un semplice trasferimento di
contenuti di storia medievale, storia moderna o al massimo storia
della storiografia, o metodologia della ricerca storica se gli va
proprio di gran fortuna, al posto di laboratori. Questi sono
trasformismi.
Allora, io dico, in linea di
principio è fondamentale che l’Università si occupi di tutte e tre
le cose, però l’Università si è occupata pochissimo, se non per
eccezioni che sono arcinote - da Ivo Mattozzi a Antonio Brusa, l’elenco
potrebbe raggiungere probabilmente la ventina – di formazione
iniziale degli insegnanti, fino alle SSIS, e pochissimo anche di
formazione in servizio.
Adesso l’Università doveva
occuparsi di tutte queste cose, e l’unica scappatoia per dire lo si
fa con più soggetti, è che comunque l’autonomia scolastica è
subordinata, ma non è citata. Infatti il documento del CNP diceva:
"C’è l’autonomia scolastica". Piccolo rilievo al
documento del CNP è che il CNP non aveva detto una cosa importante,
che aggiungerei: ci sono le associazioni di didattica disciplinare. Io
credo che la formazione sia una cosa da concertare, e poi le
responsabilità giuridiche possono essere di natura diversa, ci
possono essere agenzie formative di primo grado e di secondo grado,
però bisogna utilizzare tutte le risorse. Allora, non citare l’autonomia
scolastica è una perla clamorosa, cioè vuol dire "fa tutto l’Università
tranne le cose in convenzione", ma le convenzioni… a parte che
fra l’altro si dice che l’Università deve occuparsi anche della
formazione dei tutor interni alle scuole, cioè che tutto ciò che
riguarda le figure intermedie è di dominio dell’Università, che
non se ne è mai occupata. E non si citano le associazioni che se ne
sono occupate, i rami dell’amministrazione scolastica, e in alcuni
casi perfino sovrintendenze o le direzioni regionali che se ne sono
occupate, e non si citano le associazioni.
Questa è una cosa estremamente
preoccupante, a mio avviso.
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