GIULIO GHIDOTTI
Stamattina ho scoperto di essere
anche un anticorpo, tra le tante cose (un "anticorpone").
E’ sì interessante sperare nelle
resistenze naturali degli insegnanti, parlare di anticorpi e cercare
di volgere al bello ciò che è insopportabile, ma in realtà poi
bisogna che le idee e gli anticorpi li identifichiamo nella volontà,
nelle azioni quotidiane di percorsi di persone in carne ed ossa,
uomini e donne, che ogni giorno sono a scuola, perché altrimenti sono
delle pie illusioni le nostre.
Sono contento che Ivo naturalmente
abbia a che fare con gente, con colleghi e colleghe speranzosi di
innovazione, purtroppo io ogni giorno a scuola vedo anche l’altra
parte della medaglia, gente che dice: "Finalmente si
ritorna".
E’ questa la riforma che è già
passata, non c’è più bisogno di fare altri decreti delegati da
parte del Ministro: anche senza far niente è già passata. Perché
era quella parte di non detto, di non fatto che continuava a
rappresentare il curricolo latente nonostante i nostri corsi di
aggiornamento, perché i nostri corsi avevano come esito, quando
andava bene, che su 20 persone 3 o 4 ci seguivano sulle varie piste di
sperimentazione, mentre gli altri chiamavano con nomi nuovi le stesse
cose.
E continueranno ad andare avanti
così, con l’aggravante che gli anticorpi sono invecchiati, passa il
tempo e vedo, per esempio nel bresciano, appannarsi una risposta che
era stata limpida. Nessuna scuola statale in provincia di Brescia
aveva ascoltato l’appello alla sperimentazione, sto parlando delle
scuole dell’infanzia e delle scuole primarie. In generale l’ambiente
bresciano è abbastanza innovativo, nessuna scuola dunque aveva
aderito, solo le suore …
A settembre, quando abbiamo fatto
quel convegno di cui vi abbiamo parlato ieri, c’era ancora
entusiasmo. Ma man mano che si va avanti, anche le scuole che avevano
consapevolmente espresso questa opzione sono disorientate e le
disorientiamo anche noi, Ivo, quando diciamo che a settembre inizierà
forse la prima e seconda classe. Non comincia niente a settembre!
L’ha scritto anche la Moratti
quando nella lettera dice che bisogna attivare il confronto nel tavolo
Stato-Regioni-Camera ecc.ecc. A settembre non comincia niente, se non
siamo noi che induciamo la gente ad aspettarsi che debba cominciare. A
settembre cambia solo che ci sono 4 ragazzini in più di età diversa
che entrano in classe perché è non è costato niente farli entrare
solo alle elementari.
Se noi induciamo a credere che la
riforma sia effettivamente realizzata, anche nella speranza di voltare
in positivo cose che sono negative, secondo me continuiamo a dare un
elemento di disorientamento anche in chi potrebbe fare una resistenza
naturale, e a questo punto la resistenza naturale non c’è più.
Dobbiamo allora svolgere un’analisi
e vedere dove sono le realtà concretamente, storicamente innovative.
E quali sono? Sono gli istituti comprensivi, per esempio, i soli che
chiedono ancora formazione, se notiamo bene. Perché sono i soli?
Perché sono nelle condizioni strutturali di mettere d’accordo i
vari livelli scolastici, e lì si incarna il discorso del curricolo.
Allora rivolgiamoci a quel tipo di istituzione, a quel tipo di realtà
dove la resistenza è storica, non naturale. Oppure nella realtà dei
tempi pieni, anche e non solo, ma andiamo a cercare quelle realtà
lì, a partire dalle quali possiamo sperare di sostenere la
resistenza, perché altrimenti secondo me, oltre al disorientamento, c’è
la voglia di pensione, c’è la voglia di arrivare agli ultimi anni
per andarsene dalla scuola pubblica e finirla lì.
Questo viene proprio dall’esigenza
di fare i conti di quello che è maturato in questi anni. L’unica
riforma vera è quella che è partita, si è maturata e si è
sviluppata all’interno delle scuole. E’ questa riforma che è a
rischio. Non so se i colleghi della scuola militante ogni giorno
condividono questo problema. Io lo sento in modo particolare.
Allora, il ruolo delle associazioni
diventa strategico a questo punto nel selezionare il campo e nel
selezionare il tipo di intervento, il tipo di proposta, il tipo di
lettura, una lettura chiara, una lettura evidente e non equivoca a
sostegno di un’altra idea di scuola, un’altra idea di funzione
docente. Dopo certo sopravviveremo, cercheremo di sopravvivere, ma non
rinunciando a dire che è possibile, che ci sono i luoghi e le
possibilità di una scuola diversa.
GIUSEPPE MURA
Io non entro nel merito delle cose
dette perché condivido gran parte delle cose. Il mio intervento sarà
un pochino diverso e forse si riallaccia un po’ di più a quello che
diceva Giulio adesso, anche se sposto il ragionamento. Intanto sono
tra quelli che ha già deciso di andare in pensione, e comincio da un
dato biografico perché secondo me però ha un certo collegamento con
quanto volevo dire.
Ieri raccontavo a dei colleghi di
come, quando sono entrato io nella scuola nel ’71, le cose erano
chiare. Per dirla con una metafora, da un lato c’era chi stava con
Don Milani e dall’altro c’era chi stava contro. La misura si è
colmata quando Don Milani è stato utilizzato per tradirlo, nella
lettera e nello spirito, dal documento Bertagna. Allora ho detto:
"Qua non si capisce più niente. Si è rovesciato tutto".
Allora noi eravamo con Don Milani per l’innovazione, e anche
qualcosa di più, della scuola contro la conservazione, oggi ci si
oppone una rilettura di Don Milani come una innovazione rispetto a noi
che siamo la conservazione. E questo mi pare alquanto paradossale.
Però, voglio dire, attenzione
perché queste operazioni non sono rivolte principalmente a noi. E’
anche troppo facile sapere che noi le rifiutiamo, che abbiamo gli
strumenti culturali per opporre a questo una lettura ben più corretta
filologicamente. Ma queste operazioni sono operazioni in gran parte di
immagine, mediatiche, rivolte ad una generica popolazione di
insegnanti. Noi certo costituiamo una punta in grado a volte di
orientare i colleghi, ma non illudiamoci che gli altri siano sul
nostro stesso piano, e soprattutto bisogna considerare che si tratta
di un’operazione che ha come finalità quella di diffondere un senso
comune didattico regressivo tra gli insegnanti.
Noi sappiamo che nei processi di
innovazione, nella nostra militanza attiva nella scuola, noi abbiamo
trovato come uno degli ostacoli principali le resistenze della
famiglia e del senso comune didattico diffuso, cioè, oltre alle
difficoltà di costruire percorsi innovativi, dovevamo convincere che
questi percorsi erano didatticamente, formativamente e culturalmente
migliori dell’offerta tradizionale.
Con alterne vicende, a volte siamo
riusciti anche ad orientare in questo senso, ma io credo che oggi
queste condizioni stiano peggiorando. Con queste misure, anzi prima
ancora che siano in vigore, sarà più difficile per un insegnante
rispondere al genitore che dice: "Ma di Muzio Scevola non ne
parlate? Come mai mio figlio non sa le guerre puniche?".
Allora io credo che se l’obiettivo
è questo, ampliare la frattura tra gli "anticorpi" presenti
nella scuola e l’insieme del restante mondo scolastico, che è
composto dall’insegnante medio comune e dalle aspettative delle
famiglie, io credo che la resistenza sia giusta.
Dobbiamo però stare attenti ad un
pericolo, un pericolo che io vedo in maniera abbastanza chiara:
secondo me a noi non impediranno di costruirci delle "riserve
indiane": è infatti vero che la legge consente che noi possiamo,
appellandoci alle norme sull’autonomia, continuare a fare
determinate cose. Questo non ce lo impediranno, il problema è che
rischieranno di diventare nicchie che non comunicano con il resto, con
l’insieme del sistema scolastico.
Allora il problema è che questi
documenti vanno bene, ma il nostro lavoro deve essere indirizzato ad
uscire fuori da noi, a coinvolgere anche altri, a far capire che
quella scuola è una scuola non adatta per le esigenze, i bisogni, i
desideri formativi dei bambini, delle bambine, dei ragazzi e delle
ragazze. Non è che non è adatta per noi insegnanti, non è adatta
per quelli che sono i soggetti principali della scuola. Allora noi lo
dobbiamo far capire non al nostro interno, non al Ministero, ma lo
dobbiemo proprio comunicare ad un ambiente più vasto, mostrando che
un’altra scuola è possibile.
LUCIANA COLTRI
Io ringrazio per l’analisi che
questa mattina i relatori ci hanno consentito di fare, che si è
aperta a ventaglio su tutti gli aspetti possibili di queste
indicazioni. In particolare riprendo una sollecitazione, che mi è
venuta in modo indiretto dal prof. Mattozzi, proprio per quel tipo di
analisi che riguarda il panorama degli insegnanti che stanno in
classe. Giulio e Giuseppe hanno parlato di momenti di vita scolastica,
di ambienti adesso all’avanguardia, che prima non lo erano e adesso
lo stanno diventando.
Io invece vorrei parlare di una
situazione di totale normalità, nella quale l’avanguardia sono solo
io, o almeno mi sento solo io, e dove devo adeguarmi ad una situazione
che potremmo definire "normale", di una normalità nella
quale gli insegnanti, con giudizio e con molta serietà, svolgono il
loro compito di insegnanti, ma che non sono ancora arrivati all’idea
del curricolo, non sono arrivati ad un’idea di curricolo che non è
solo un’idea mentale, ma è una pratica di curricolo.
Vorrei proprio ricordare che esiste
anche tutta questa parte della scuola elementare. Io insegno in una
scuola elementare e mi sento di dover parlare di questa scuola
elementare, sia in modo diretto che in modo indiretto come tutor di
ragazzi che fanno il tirocinio presso le scuole.
C’è una zona molto ampia che nel
gruppo di Clio viene percepita, viene sentita ormai come quella che
sta al confine perché noi siamo gli insegnanti che stanno portando
avanti delle sperimentazioni, ma sono molti gli insegnanti che
comunque vivono il disorientamento generato da queste indicazioni, e
lo vivono quasi come una sorta di allarme.
E l’allarme viene soprattutto da
quel blocco biennale delle prove che devono preparare per i bambini.
Quindi tutti i discorsi sul portfolio, sulle indicazioni, sulle
preparazioni, sugli argomenti, sui contenuti, passano assolutamente in
secondo piano perché c’è questa richiesta di fare una prova di
passaggio biennale. Questo è il fuoco, è la lente con la quale gli
insegnanti con i quali io convivo quotidianamente stanno cercando di
leggere queste indicazioni.
Quindi io proponevo anche un’altra
sorta di lettura, che è quella delle prove elaborate secondo i canoni
nazionali. In questo periodo stanno infatti girando le prove di
qualità, ci sono cose nella scuola che sono assolutamente
contraddittorie, secondo il mio giudizio, e che però stanno creando
una sorta di terreno che preparerà queste prove di verifica – io le
chiamo così perché secondo me così verranno interpretate – su
bambini già in seconda elementare, al passaggio tra la prima e la
seconda elementare, e poi al passaggio tra la terza e la quarta
elementare.
DONATO ROMITO
Ciao a tutti. Io sono di Pesaro e
sono qui con Mauro Annoni di Clio di Pesaro. Ho imparato molte cose
stamattina su cui non avevo riflettuto abbastanza. Un quadro generale
probabilmente va fatto, nel senso che questo governo doveva
ringraziare gran parte dei suoi elettori di due anni fa. Noto che gran
parte dei docenti di scuola media e scuola elementare hanno votato per
il governo Berlusconi non foss’altro perché si affossava la legge
di riforma Berlinguer, che evidentemente era una legge non abbastanza
spiegata e accettata dagli insegnanti. Infatti la scuola media mi
sembra che rimanga inalterata nella sua struttura; la scuola
elementare viene sconvolta, ma confermo anch’io che esistono quelli
che dicono: "Finalmente si ritorna alla bella scuola elementare
di una volta".
Io faccio il maestro e posso
confermare che questa è l’aria che tira un po’, però ci sono
delle contraddizioni su cui bisogna ragionare. E’ vero, sentirsi
anticorpo forse può essere un po’ strano, specialmente quando era
contro di noi che 30 anni fa scattavano gli anticorpi, cioè noi
eravamo il virus pericoloso del laicismo, del criticismo, dello
storicismo che entrava nella scuola e che la faceva finita con l’istruzione
cattolica a coronamento dell’istruzione primaria… non so se vi
ricordate.
Ora siamo noi gli anticorpi perché
noi vogliamo difendere la scuola pubblica, questo è il discorso.
Cioè non vogliamo che l’insegnamento di Don Milani finisca per
diventare "si può fare scuola, e buona scuola, fuori dalla
scuola pubblica", perché Don Milani diceva anche questo.
Oltre alle cose belle che faceva, era
l’esempio di come si potesse fare scuola, una buona scuola, per i
figli del popolo fuori dalla scuola pubblica che respingeva i figli
del popolo. In maniera molto subdola, chi strumentalizza Don Milani
dice proprio questo: la scuola pubblica è una delle possibilità di
formazione oggi esistenti. E’ possibile fare della scuola di
formazione al di fuori della scuola pubblica.
Ecco perché cade il discorso dell’obbligo,
ecco perché viene scompaginato l’impianto della scuola pubblica,
ecco perché i finanziamenti alla scuola privata. Don Milani si trova
purtroppo, inconsapevolmente, senza averne nessuna colpa, ad essere
responsabile di un avallamento, con un trasferimento ideologico
abbastanza perverso, degli interessi di questo governo.
Io vado un po’ a salti perché ho
preso degli appunti.
I programmi prescrittivi: questa è
una vecchia malattia della scuola italiana, programmi prescrittivi,
centralisti, e poi magari si creano delle riserve indiane. Però qui
si parla, forse per la prima volta, di livelli di prestazione, non
solo di obiettivi formativi, ma di livelli di prestazione, delle
performance vere e proprie che i ragazzi devono dimostrare di saper
fare, e c’è qualcosa che si chiama "INVALSI". Io
toglierei anche la "L", potrebbe diventare
"invasi", cioè verremo invasi da test da somministrare
ai nostri alunni che poi verranno rispediti al livello centrale per
vedere come va.
Occorre una riflessione, secondo me,
anche su un aspetto che si intreccia fortemente con la riforma e che
è la battaglia sulla Costituzione, che è legata alla
regionalizzazione e che a sua volta è legata alla devolution. Cioè
ancora oggi non è chiaro che fine faranno gli insegnanti della scuola
pubblica attualmente statale.
Chi sarà il nostro datore di lavoro?
Sarà il Ministero o saranno le Regioni? E con quali fondi? E quanto
potranno influire le Regioni nel decidere i programmi delle scuole di
loro competenza, compresa anche la storia? E qualcuno, sapete bene, ha
intenzione anche di riscrivere i programmi di storia, anche a livello
regionale, non in un quadro nazionale.
Mi ricordo in uno dei convegni più
recenti che, reduce da un’esperienza in Spagna, Ivo ci parlava dell’autonomia
degli insegnamenti della storia di alcune regioni spagnole come
esempio positivo di leggere, però ci vuole un impianto generale che
sappia valorizzare le storie regionali e le storie locali. Qui
rischiamo di andare invece contro la Storia con la S maiuscola di
quella regione, e delle altre chi se ne frega.
E’ vero, non sono leggi, sono
soltanto indicazioni, ma la scuola italiana ha il brutto vizio di
ragionare con il "come se". Non sono leggi, ma facciamo
finta che siano già legge. Questo è un vizio che si trova negli atti
amministrativi dei comuni, cioè ci sono norme ancora non legge nero
su bianco, che vengono considerate come se già lo fossero e quindi in
base a quelle si va avanti.
Ecco perché temo fortemente che
quegli elementi di cui si sta parlando a settembre vengano considerati
come se fossero già attivati. E i dirigenti scolastici stessi si
comportano sempre in questa maniera, e ci vuole sempre l’anticorpo
di oggi, l’ex kamikaze di una volta, che alzi la mano in Collegio
per dire: "Guardi che non possiamo fare così perché la legge
non ce lo consente. Lei vorrebbe, ma non è possibile, bisogna
aspettare che diventi legge. Non possiamo anticipare nulla perché
altrimenti cadremmo nell’illegalità".
E chiaramente è faticoso ogni volta
svolgere questo ruolo bivalente di chi si occupa di una disciplina
perché è appassionato, perché la studia, e poi questo ruolo tra il
sindacale e l’opposizione politica interna al collegio dei docenti.
Però il rischio è questo.
Abbiamo recentemente avuto
interessanti discussioni a livello di curricolo verticale tra scuole
dell’infanzia, elementari e medie. Ebbene, questa questione del fare
due volte il programma 5 anni considerando gli ultimi 2 della scuola
elementare più 2+1 della scuola media, anche se dalla scuola
elementare è una responsabilità piuttosto grossa quella di occuparsi
dall’età antica fino all’anno 1000, però dà la possibilità
negli istituti comprensivi, per la prima volta forse, di ragionare
veramente sulla curricolazione di un percorso di storia e formazione,
perché finora i comprensivi hanno avuto sulla carta la scuola
elementare che finiva col ‘900 in quinta e poi si ricominciava con l’età
antica in prima media.
Allora ecco cosa deve fare l’anticorpo.
L’anticorpo – ci facciamo carico della bontà della scuola
pubblica, ripeto, in questo ruolo di anticorpi – deve riconoscere
qual è il virus che deve combattere. Se il virus che noi inoculiamo
in piccola quantità in questo momento è un programma di storia che
è fatto due volte, 5+5, e i primi cinque anni sono a cavallo di due
ordini di scuola, forse è l’occasione buona per cominciare a
ragionare sul fatto che questa volta possiamo veramente curricolare in
verticale. Perché se il collega della scuola media, in prima, parte
dal 1001, non può non sapere come è stata fatta la storia in quinta
e in quarta elementare. Bisognerà pur poggiare delle basi storiche
solide a cavallo di quarta, quinta elementare, prima media, se
lei/lui, il docente di storia della scuola media, intende continuare
un percorso di un certo tipo. E quindi bisognerà per forza parlarsi,
per forza decidere insieme.
E allora qui alcuni nostri strumenti
importanti probabilmente vanno, sul piano metodologico prima ancora
che su quello dei contenuti, riportati grandemente alla luce. Il
grafico temporale ci serve o non ci serve? E allora se ci serve io
comincio a farlo in terza elementare e dire che diventa fondante per
tutto l’approccio che tu hai al programma di storia fino alla terza
media. Lo stesso vale per la tematizzazione. Usare le fonti, da quelle
orali a quelle archivistiche, se io lo faccio alla scuola elementare
perché fa parte della mia esperienza di docente della scuola
elementare, se devo curriculare con te - e non posso non farlo,
perché il programma è "a ponte" – sono costretto
finalmente, almeno per la storia, a dovermi mettere intorno ad un
tavolino e a dire: "l’età antica la faremo – la
"faremo", plurale – così, perché tu, collega della
scuola media, quando attacchi con il 1100 d.C. devi sapere che questi
alunni hanno fatto l’età antica, almeno fino al 1000, in questa
maniera altrimenti non ti ci ritrovi.
Cioè per la prima volta nella scuola
media i coleghi devono rinunciare, devono cedere competenze su di una
parte del curricolo perché questa viene fatta nella scuola
elementare. Sempre che le cose restino così. Ma se restano così,
sono d’accordo con Ivo, è un’opportunità da sfruttare a nostro
vantaggio, e non è riserva indiana, ma diventa applicazione a tutto
campo nei comprensivi, che non sono sicuramente pochi in Italia, in
cui noi possiamo agire come elementi di riflessione sul fatto che non
possiamo giocare a compartimenti stagni: finisce la quinta, comincia
la scuola media. No, dobbiamo per forza ragionare su un
curricolo-ponte.
Sui famosi LARS, sui laboratori, io
non avrei molta speranza per la storia perché i sono stati pensati
per i reietti del programma. La povera geografia resta lì. Semmai
avrei speranza sul fatto che vadano a incrementare quelle 100 ore
facoltative.
Vado velocemente a conclusione. E’
vero, abbiamo dei problemi, abbiamo il problema del mito che ritorna,
Muzio Scevola e le guerre puniche, però a me sembra che sia uno degli
elementi statutari di Clio proprio quello di riprendere il mito per
insegnare ai nostri alunni come si costruiscono i miti, come si
costruisce una tradizione, occidentale in questo caso, e come su
quella costruzione bisogna lavorare.
Perché nei programmi di storia, se
li leggete fino alla fine, il richiamo alle tradizioni occidentali, il
fatto che bisogna studiare la Grecia fino ad Alessandro (non mi
ricordo programmi di storia in cui sia mai stato scritto "la
Grecia fino ad Alessandro" ) dimostra chiaramente un uso
pubblico, cioè il fatto che bisogna dare ai nostri alunni delle
fondamenta chiare, occidentali, cristiano-greco-romane. C’è il
riferimento anche all’Islam, l’unica concessione che c’è. Però
qui noi dobbiamo rivalutare la nostra capacità di saper decodificare
i miti, le tradizioni occidentali, perché queste fanno parte anche
del fare storia, e fanno parte di quell’elaborazione di pensiero
critico che oggi è complessivamente, fortemente messa in discussione
da quell’approccio più funzionalistico rispetto alle discipline.
Chiudo con "funzionalistico"
perché mi riporta direttamente all’inizio, cioè al fatto che qui
si chiedono i livelli di prestazione, non siamo più in una formazione
di tipo olistico, siamo tornati alla formazione fatta per piccoli
segmenti: si fanno delle piccole cose, e un po’ alla volta si
rischia di banalizzare. Sul portfolio io avrei delle grosse
perplessità, perché può essere usato come uno strumento di
controllo, ma può anche diventare una sorta di banca dati
preziosissima.
Perciò accetto la sfida, sono pronto
ad accettare la sfida, anche se è vero che non si sa chi dovrà
compilare il portfolio, con quali tempi e con quali soldi soprattutto.
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