VINCENZO GUANCI
Riprendiamo la parola al tavolo
concludendo il giro. Non so chi vuole cominciare…
IVANA SUMMA
Se è possibile, per un motivo di
pari opportunità, siccome ho preso poco tempo all’inizio perché
sto alle consegne, non vorrei che alla fine poi non ne restasse.
Non è che abbia delle cose così
importanti da dire, però, vedete, sia soprattutto il dibattito che i
colleghi qui al tavolo, mi stanno facendo capire altre cose, sulle
quali però spero di sbagliarmi.
La prima cosa. Non sottovalutiamo il
fatto che il nostro Ministro è un esperto di implementazione di
innovazioni, nelle aziende ovviamente, ma del resto sta trattando la
scuola come un’azienda. Cosa voglio dire? Che per fare una riforma,
come atto normativo, ci vuole ovviamente una maggioranza, e fin qui il
Governo è in una botte di ferro.
Ma per realizzare una innovazione,
che è altro dalla riforma, perché richiede trasformazioni di
pratiche professionali e perché l’innovazione incorpora l’idea di
miglioramento, la questione è diversa. Io non ho detto che gli
insegnanti sono particolarmente resistenti al cambiamento. Tutt’altro.
Sempre le innovazioni incontrano resistenza negli operatori di una
determinata organizzazione,specie quando il nuovo non parte dal basso
o,almeno, non si incontra con i cambiamenti già in atto. Non
dimentichiamo che le pratiche sono difficili da modificare; le
routines professionali sono le certezze di cui tutti abbiamo bisogno,
perché non possiamo reinventarci il lavoro ogni giorno.
Allora iniziamo col dire che tutte le
scuole sono diverse, poiché poggiano su routine e su pratiche
professionali diverse. Io da 10 anni a questa parte giro tutta l’Italia,
e di scuole innovative non ne ho trovate tante. Ci sono nicchie di
innovazione dentro le scuole, ma non scuole tutte innovative, cioù
predisposter, in modo endogeno, a cambiare.
E il nostro Ministro è così
consapevole di questo, che il suo progetto di riforma non va incontro
a quelle scuole e a quei docenti che hanno fatto della ricerca in
funzione innovativa il loro modello professionale e di azione
didattica, ma a quelle scuole e a quei docenti che, in questi anni
appena passati, si sono aggrappati a pratiche tradizionali e
ripetitive e a concezione dell’insegnare e dell’apprendere, ormai
superate in questi ultimi cinquant’anni. Questo sentire
rassicurante, peraltro, si salda in modo formidabile con il buon
senso. Infatti, per comunicare la riforma, il ministro sta agendo su
due livelli:
- il primo è rappresentato dal
cittadino - consumatore del bene privato scuola. Non c’è una
visione aziendalistica in questa visione della scuola, c’è una
visione familistica, che è qualcosa ancora più pericolosa.
Pensate alla questione dell’anticipo. Io personalmente, che
bambini vadano a scuola a 5 anni, a 6 o a 7, non la considera
così tragicamente pregiudiziale, ma che siano le famiglie a
decidere e non le scuole - permettetemi - questo significa
togliere potere professionale alle scuole. Non è riconosciuta la
professionalità delle scuole e degli insegnanti. Allora la
riforma agisce sul "cliente consumatore". Sappiate che a
giugno verranno addestrati non so quante migliaia di animatori da
spiaggia – non sto scherzando, è vera questa cosa, è stata
detta l’altro giorno a Bologna in una conferenza di servizio –
che contatteranno i genitori dei bambini che andranno in prima,
per fare marketing, propaganda sulla scuola. Che cosa poi sia
questa scuola nuova, noi facciamo fatica a vederlo, anche se chi
ha voluto questa legge ce l’ha molto chiaro.
- il secondo pilastro su cui si
appoggerà la politica implementativa di questo governo è un
altro: il sistema di valutazione, il Grande Fratello della scuola.
Qualcuno qui l’ha citato, non illudetevi, non illudiamoci che
poi, tornati a scuola, si fa quello che si è sempre fatto. Come
dicono alcuni miei amici: "Tanto io poi in classe faccio
quello che mi pare…" No, no, attenzione! Attraverso la
valutazione degli apprendimenti – se ne è parlato in questi
giorni di negoziazione sul contratto per il personale della scuola
- si calibrerà una parte sostanziale dello stipendio degli
insegnanti, ma anche del budget di scuola, ed anche, ahimè, dei
dirigenti scolastici, i quali dirigenti scolastici sono non a caso
più ricattabili, e comunque si sta mettendo insieme tutto un
sistema di ricattabilità a catena. Allora la valutazione diventa
il controllo sulla capacità di esecuzione delle scuole.
Ma c’è anche un effetto perverso
di questo tipo di valutazione: è già risaputo che con le prove di
verifica si standardizzano i curricoli. Questo aspetto per me è
illuminante, perché significa ciò: "Tu fai i programmi, gli
altri li svolgono, ma sai benissimo che la discrezionalità di cui
godono tutti gli operatori, tanto più quando agiscono in modo
professionale come gli insegnanti, quindi con decisionalità didattica
molto forte e molto personalizzata, li allontana da ciò che viene
formalmente richiesto… Quindi l’unico modo che hai, e che è
previsto, peraltro, anche normativamente, è la questione del
controllo". Attenzione, il controllo si farà sui livelli
essenziali di prestazioni. Le indicazioni contenute nei documenti Bertagna
, anche qui, configgono; infatti, non sono
"indicazioni", ma prescrizioni, poiché, facendo riferimento
alla legge costituzionale 3/01, sono cogenti.La legge di riforma
costituzionale, infatti, prevede che lo Stato fissi i livelli
essenziali di prestazione per le amministrazioni che erogano pubblico
servizio. Allora, verrà controllata la scuola per vedere se sta
erogando quei livelli essenziali di prestazioni, e il controllo degli
apprendimenti degli alunni verrà utilizzato secondo questa
prospettiva.
Perché dico questo? Perché,
attenzione, il portfolio – lo sto guardando con l’occhio cattivo,
a volte riesco a guardare anche con l’occhio buono però non duro
più di pochi secondi – i piani di studio personalizzati proteggono
anche gli insegnanti e la scuola dal dover fare qualcosa, a livello di
mediazione didattica, perché tutti apprendano. Il piano di studio
personalizzato, lo dico in zero secondi, è basato sulla parabola dei
talenti, sostanzialmente: c’è chi ha avuto 1, chi 2, chi 5. Allora
lui che ha avuto 1, poverino, lo mandiamo alla classe, o alla scuola,
differenziale...
E’ l’eterna questione delle
"attitudini" e delle "vocazioni". Allora la scuola
diventerà – cito una cosa vecchissima– "apparato ideologico
di stato". E la scuola media, soprattutto, farà da filtro
fondamentale per mandare i ragazzi dalla scuola al liceo o all’istruzione
di formazione professionale.
Questa mia convinzione è supportata
perfino da un’intervista su Anna…(sì, è importante citarla, è
importante perché i genitori non leggono Anthropos o l’Educatore,
leggono Anna). Ed io leggo Anna ed è interessante notare come viene
presentata la riforma, ma anche le note di dissenso di qualcuno che
non era d’accordo neanche con la riforma Berlinguer- De Mauro. Per
esempio, in questo servizio su Anna, c’è un’ intervista al prof.
Lucio Russo, quello di "Segmenti e bastoncini". Egli
dichiara di non essere d’accordo con questa riforma. Lui dice che
questa storia di Internet è una stupidaggine, perché siamo di fronte
a tecnologie in continua trasformazione, mutanti potremmo dire, per
cui questo tipo di apprendimento strumentale, funzionale, non serve.
Butterà fuori dal mercato del lavoro, dalla partecipazione alla
cultura, e via dicendo.
Attenzione, qui siamo di fronte ad
una stagione completamente diversa dal passato, perché sono scelte
che riguardano anche il destino economico, di democrazia e di
benessere sociale del nostro paese. Non so se è chiaro.
Passo ad altro: le condizioni della
riforma. Non la faranno fallire, secondo me, ma porteranno
inevitabilmente a quello che viene richiesto. E vi spiego subito. 891
ore + 100, se fate un po’ di conti sono il modello del tempo pieno
della scuola elementare, o il tempo prolungato della scuola media,
purgato dei tempi mensa. Questo significa che i genitori, comunque,
potranno tenere i loro figli a scuola per essere "badati" e
voi sapete che questa parola "badanti" è stata usata molto
in qualche dichiarazione da qualche sottosegretario.
Quindi ci sarà il tempo pieno e il
tempo prolungato. I ragazzini a scuola resteranno - probabilmente
anche con interventi dei comuni, delle province, degli enti locali,
delle parrocchie, quello che vogliamo, perché poi anche dei privati,
perché qui deve circolare tutto – però il modello pedagogico è
completamente diverso da quello che ha generato il tempo pieno ed
integrato. Ma vi sembra una cosa preoccupante?
Quindi il maestro che insegnava
storia, ve lo immaginate, dopo 20 anni che insegna storia, geografia,
studi sociali, dover insegnare tutte le materie, tutte le discipline?
Io ho amici maestri che da 25 anni insegnano nel tempo pieno e, come
dicono, "insegnano lettere nelle scuole elementari, materie
antropologiche o scientifiche", come si fa a passare dalle une
alle altre? Ritorna l’insegnante tuttologo e pressappochista.
Ma evidentemente questo non è
importante per il tipo di conoscenza che viene richiesto, perché
appunto si tratta di un’alfabetizzazione che non è più culturale,
ma solo strumentale, come è scritto nella legge di riforma.
Allora, vedete, tutte le cose possono
essere prese in positivo, anche le indicazioni che provengono da
questa nuova legge possono essere usate positivamente. Però – e
questo è un suggerimento - secondo me bisogna rivendicare l’autonomia
delle scuole. L’autonomia, appunto, è dentro una legge
costituzionale, e quindi, a livello di fonti normative, è superiore
alla riforma, però va riempita di contenuti: autonomia didattica,
organizzativa e di ricerca: dentro questo quadro vanno interpretate le
nuove norme.
Vi faccio un esempio: il tutor, l’insegnante
tutor degli alunni e coordinatore dei suoi colleghi, fa da solo i
portfolio e i piani di studio personalizzati, i quali piani di studio
personalizzati, non ci vorrà molto per farli, dal momento che tempo
in più per la collegialità non ne verrà riconosciuto in questo
contratto. Poi comunque anche qui c’è un rapporto privatistico con
gli alunni e con le famiglie, perché gli uni e gli altri si fanno con
gli alunni e con le famiglie, sentiti gli altri insegnanti, che non è
il modello di collegialità e di lavoro di gruppo che le scuole hanno
cercato di realizzare in questi ultimi trent’anni, anche se non
sempre con successo.
Pensiamo ai consigli di classe e a
tante altre cose: sono d’accordo con chi è intervenuto qui, che poi
un certo modo di fare scuola, di "essere scuola", si salda
con un comune sentire del "pubblico", come direbbe il nostro
Presidente del Consiglio, ma anche con quello di una parte di
insegnanti che è molto rassicurata da un sapere autarchico,
autoconcluso, che non è fatto di ricerca, che è contenuto dentro i
manuali. Non dimentichiamolo, questo è valido per tutti gli
insegnanti, di tutti gli ordini e di tutti e tre i gradi.
Il tutor io non lo vedo in negativo.
Guardo con l’occhio buono, ma un conto è essere tutor di 25 alunni,
che non significa niente di positivo considerato impossibile il carico
di lavoro richiesto, un conto è invece avere un gruppo docenti e
affidare il tutoraggio di 10 alunni a ciascuno. In questo caso
diventerebbe una cosa seria e frutto della progettualità della
scuola. La parola progetto non c’è mai in questa legge.
Io nella mia vita ho fatto la
direttrice didattica e ho applicato la riforma del ’90. Mell’anno
scolastico ‘93-’94 abbiamo utilizzato in una classe, l’insegnante
prevalente perché lo richiedeva la progettualità di quella classe:
avevamo una bambina autistica, avevamo dei grossi problemi che
potevamo risolvere soltanto con una forte capacità progettuale per
mettere a punto un modello il più possibile adeguato alla situazione.
Ora, invece, il modello viene
imposto, secondo un’idea di razionalità assoluta, di ottimalità
prevista dall’alto. Quindi anche il portfolio potrebbe essere una
cosa buona. Così com’è, siccome non c’è la continuità
curricolare, è un dossier di spionaggio nei confronti degli alunni.
Verrà impedito loro di cambiare.
Cosa voglio dire? Che l’effetto
alone, l’effetto Pigmalione, si realizza molto bene con noi
insegnanti. E allora, se non è controbilanciato da politiche di
continuità educativa, è soltanto un modo per confermarlo
uleriormente.
A parte, poi, che con questo
portfolio che comincia a 2 anni e mezzo e finisce a 18-19 anni, le
scuole devono comprare delle valigie per ogni bambino. E’
paradossale questa roba qui!
Si impedirà di cambiare, ma anche di
migliorare o di modificare…. Non esistono cose buone o cattive di
per sé. L’autonomia non è una cosa buona o cattiva di per sé,
dipende dall’uso che se ne fa. Certo, però, che un’automobile
messa in mano ad un autista o a un altro non è la stessa cosa;
oppure, un taglio di tessuto pregevole messo in mano a un sarto o per
esempio a me.
Quindi attenzione, perché comunque
il cerchio si chiuderà rispetto alle scuole. Non ci saranno gli spazi
di prima..
Fiorin metteva bene in evidenza la
discrasia fra il dichiarato e ciò che sostanzialmente saremo
costretti a fare. Su questo mi sembra di aver detto alcune cose. Però
è anche vero che non ci si può disperare. Bisogna poi dire, a un
certo punto, che cosa si può fare. L’unica cosa sulla quale bisogna
veramente insistere, non solo per questa legge ma anche per un’altra
mina vagante che secondo me per certi aspetti è anche peggiore, è
quella di rivendicare l’autonomia della scuola.
Qual è l’altra mina vagante? La
legge non dice quale sarà la quota regionale del curricolo. Allora,
il Veneto che ha già fatto i libri di testo per la scuola elementare?
La Lombardia, che dice che vuole il 50% del curricolo? Attenzione,
poi, il disegno di legge La Loggia/Bossi fa passare – e ahimè a
questo punto io sono anche d’accordo, visto che lavoro e vivo in
Emilia Romagna – tutta la scuola alle regioni. Vi immaginate?
Voglio dire che, rispetto a queste
cose, tutto ciò che ci resta da rivendicare è l’autonomia, che nei
fatti ci è stata tolta. Non è che io non sia d’accordo con Fiorin,
ma di fatto non c’è. Guardate, non c’è neanche quella di spesa,
perché obbligano le scuole a comprare tutto, anche le penne biro,
tramite la Consip.
Comunque l’autonomia è qualcosa
che c’è, soltanto se uno se la prende. Ma a volte le scuole si
trovano come quegli adolescenti cresciuti con mamme molto chiocce o
molto autoritarie, che poi, nel momento dell’autonomia, non sanno
come regolarsi. Io sono all’IRRE, faccio ricerca, e andando in giro
ho visto che l’autonomia per gli insegnanti coincide con la
dirigenza ai capi d’istituto, con il loro potere decisionale. In
base ad una ricerca di cui ho appena concluso la prima parte con
Romei, sui capi d’istituto, abbiamo rilevato che se si chiede loro,
cosa si aspettano dall’autonomia e dalla dirigenza, rispondono:
"Più potere decisionale". Quindi ve la immaginate l’autonomia
della scuola? Ci sarà l’autonomia dei dirigenti e ci sarà l’autonomia
dell’insegnante come libertà di insegnamento singolo, ricattabile
dai genitori, che è altra cosa dalla libertà della scuola, se non
vado errata. Quindi è importante rivendicare le condizioni di
autonomia della scuola.
Un’altra ricerca che sta facendo il
Ministero ma che noi in Emilia Romagna abbiamo già fatto sulla
flessibilità del curricolo, mi dice delle altre cose: se non ho
disponibilità di risorse, non c’è flessibilità. Se io ho le
cattedre di 18 ore, e non posso sostituire l’insegnante quando si
assenta per 15 giorni, mi dite come faccio i progetti, come rendo
flessibile l’orario?
Un’altra mina vagante (perché per
capire che cosa succederà nella scuola bisogna guardare anche fuori
dalla scuola, quei provvedimenti che gli insegnanti non conoscono…)
ci sono più di settemila insegnanti "ex articolo 113". Voi
mi direte: "Cosa ci azzecca con la scuola?". Ci azzecca,
perché questi insegnanti "113" sono persone malate, affette
da malattie fisiche o psichiche, che andranno a scuola, e già anche
in autunno. Sono persone non adatte ad insegnare, come ha stabilito un
qualche collegio medico che le ha visitate e che le ha dichiarate
inidonee. Torneranno a scuola e con quali effetti, ce lo possiamo
immaginare.
Allora voi capite: questo fatto,
insieme alle 18 ore, niente soldi per gli insegnanti, tutto ciò
scardinerà l’autonomia scolastica. Poi non parliamo del codice
deontologico e di tutto ciò che si sta preparando.
Si orna indietro di cinquant’anni,
a Gentile, a Bottai, e anche più indietro: sono stati gettati via
settant’anni di psicopedagogia. Ma il curricolo, vi sembra una cosa
da poco? C’è una letteratura sterminata a livello internazionale
sul curricolo. Una mia amica direttrice didattica, bravissima sul
piano pedagogico, mi ha detto "Ivana, sono andata alla ricerca
dei piani di studio, ma non ho trovato niente...". Perché non c’è
niente di ricerca su questo. Ciò significherà che gli insegnanti
faranno i piani di studio individualizzati utilizzando le riviste che
usciranno con cose come "Tipologia A: un talento; Tipologia B:
due talenti;....". Sì, perché è questa poi la scuola di tutti
i giorni. Per quanto riguarda il portfolio ci metteremo due disegnini,
d’accordo con gli studenti e con i genitori, e questa sarà la
riforma.
Chi potrà, sia nel senso di potere
di spesa, sia nel senso di capacità critica e conoscenza, andrà in
altre scuole, perché la scuola statale resterà la scuola della
socializzazione, la scuola di coloro che non si potranno permettere
altro. Questo è il modello: l’istruzione non più un bene sociale,
un bene per la democrazia di un paese, ma un bene privato che chi ha
potere d’acquisto acquisterà.
VINCENZO GUANCI
Grazie dell’appassionato
intervento. Direi che la parola
spetta sempre prima agli ospiti: Italo Fiorin.
ITALO FIORIN
Grazie anche per gli interventi che
ho ascoltato, compreso questo ultimo, che certamente condivido, e che
danno un quadro che obbliga sempre a collocare nel contesto tutte le
riflesioni. Io cercherò di dire molto brevemente alcuni elementi che
secondo me sono ulteriormente descrittivi di questo quadro.
Molte volte quando mi trovo in questi
incontri uso come metafora il passaggio dal Ministro De Mauro al
Ministro Moratti. Entrambi "tecnici", ma, al di là delle
persone, delle loro capacità, uno preso come tecnico dalla scuola
(che è come dire:il sapere sulla scuola ce lo dà la scuola), l’altra
anche è tecnico, ma qui cambia la tipologia del tecnico. Non è come
Sirchia e Veronesi: può piacere più l’uno o più l’altro, ma
sempre di medici si tratta. Qui al posto del professore entra il
manager.
Questo secondo me segnala uno
spostamento di paradigma: è finito il paradigma pedagogico (in un
editoriale di qualche mese fa Panebianco diceva che la pedagogia è
aria fritta) e c’è un nuovo paradigma, che è ilparadigma
economicistico. Questo provoca degli spostamenti di
"logica". Per esempio, dal primato del percorso al primato
della destinazione. dal primato della diversità al primato della
standardizzazione, dal primato dell’accompagnamento al primato della
certificazione, tanto per leggere in maniera molto sintetica degli
spostamenti. Il curricolo non è semplicemente un richiamo verbale, ma
anche il curricolo è dentro la logica della scuola che passa dalla
"comunità" all’"azienda" (anche se di vecchio
stampo: concordo su di un miscuglio di familismo e di
aziendalismo....).
Quindi, il curricolo. Ma il curricolo
è uno strumento di negoziazione sociale, mentre il piano di studio è
da un lato un cascame del programma centrale: nei programmi del 1955
della scuola elementare, ad un certo punto, dopo aver presentato, in
maniera anche interessante nel contesto del tempo, alcune cose, si
dice poi: "Spetta all’insegnante compilare il suo personale
piano di lavoro…". Quindi troviamo anche le parole:
"compilare", quindi compilativo; il "suo
personale", quindi individuale, "piano di lavoro",
quindi che esegue delle indicazioni. Quindi c’è uno spostamento
lessicale. Mentre il curricolo è possibile soltanto se è frutto di
un confronto, di una condivisione, anche difficile, di carattere
comune. Io sono d’accordo con quanto diceva il Prof. Mattozzi: il
curricolo dà la "mission", i valori guida, i punti di
riferimento, che non sono individuali, nei quali ci si riconosce.
Per mio conto da tempo dico che il
Piano dell’Offerta Formativa è il curricolo, perché al suo interno
abita quella parte didattica del curricolo che è appunto quello che
più comunemente noi chiamiamo "curricolo". Però è
"curricolo" nel senso proprio che abbiamo imparato dagli
inglesi, cioè non soltanto il didattico ma, come diceva Stenhouse,
"l’educazionale". Cioè c’è un contesto.
Allora questo colloca diversamente
tutte le azioni; ma noi abbandoniamo il curricolo, benché la legge
dica che tutte le indicazioni nascono dal curricolo.
Terzo punto: il portfolio. Dove nasce
il portfolio? Nasce negli Stati Uniti d’america, all’interno di un
movimento molto interessante, che comincia addirittura con Postman, ed
arriva oggi, con altri autori, ad una riflessione complessiva, che
comprende anche la valutazione e non solo, e nasce come reazione alla
logica dei test. Il portfolio è nella sua natura un altro modo di
vedere la valutazione (la chiamano la cosiddetta "valutazione
autentica") ed è una reazione alla logica dei test, che fanno
sì che nella scuola i curricoli dichiarati non servono più, perché
i curricoli veri sono i manuali dei test: la scuola degli Stati Uniti
è questa. Da qui nascono i punteggi, dai quali dipende l’iscrizione
a questo o a quell’istituto superiore, a questa o a quella
Università. C’è una letteratura americana molto ricca che dice
queste cose qui. Allora è problema è: come convive il portfolio con
la logica dell’INVALSI? Questa è una contraddizione molto forte.
Il portfolio suscita amore e odio:
dipende se io lo colloco dentro la "valutazione autentica"
come uno degli strumenti, non l’unico, sicuramente può essere uno
strumento interessante. Anche qui ci sarebbe da dire che piove sulla
testa di quasi tutti gli insegnanti, che adesso scoprono questa
parola, quindi anche questo è discutibile; però è interessante, se
collocato in questa maniera.
Ma dentro questo quadro cambia
natura: ancora una volta abbiamo le parole che dicono delle cose
buone, e dei fatti che le contraddicono.
Io penso, e qui termino il mio
intervento, che uno dei problemi che noi abbiamo è che anch’io
condivido il fatto che l’autonomia è sovraordinata, che c’è, che
bisogna tenersela e utilizzarla, ma non è facile, però, perché
tutto questo sistema di ricattabilità esiste. Per mia fortuna faccio
un altro mestiere ora, ma ho fatto l’ispettore (non ho cambiato
certo per il Ministro Moratti, perché ho cambiato prima…) e
incontro amici, tra l’altro ispettori di grande qualità, molti li
conoscete, che sono molto peggio che sottoutilizzati. Uno mi dice:
"Io sono ridotto a fare la funzione obiettivo, nel senso che mi
danno da interessarmi dell’educazione stradale…"; non dico il
nome, ma è una persona di grande spessore…
Questo è lo "spoil
system". Ma i dirigenti scolastici hanno paura, non hanno
coraggio, mentre c’è bisogno di coraggio in questa faccenda qui.
Pochi parlano bene, e non solo in contesti più o meno amicali, ma
anche in contesti pubblici oppure in contesti scolastici: questo è un
altro problema molto forte. E allora io penso a quello che diceva il
Prof. Mattozzi: parlare alle scuole. Poi c’è tutta la fenomenologia
dell’innovazione, della conservazione: è vero che l’innovazione
provoca resistenza, ma non essendo questa un’innovazione, è uno
stravolgimento, ma è percepito come rassicurazione, e quindi la
resistenza di chi forse la faceva su cose più serie,non c’è, e c’è
lo sconcerto di chi forse faceva altre cose, e adesso non sa da che
parte cominciare.
MAURIZIO GUSSO: due citazioni
brevissime:una è di Giacomo Noventa che dice: "A uno a uno, ogni
nostra tragedia è una farsa", quindi, siccome esiste il
"divide et impera" il primo problema è una strategia delle
alleanze, una convergenza tra diversi soggetti a favore della
innovazione, a favore della democrazia e cose di questo genere.
Io credo che già avere intorno a un
tavolo in questo momento, esponenti di associazioni generaliste degli
insegnanti, come è il CIDI, e come possono essere anche l’MCE, la
FNISM, l’UCIM, ecc..., avere esponenti di associazioni di didattica
disciplinare come Clio ’92, avere esponenti dell’Università,
avere esponenti di istituti che si occupano di ricerca didattica e
documentazione, divulgazione e formazione degli insegnanti come gli
istituti storici della Resistenza, sia un piccolo microcosmo che
andrebbe moltiplicato.
Tante volte succede che ognuno ha un
proprio campo di azione: faccio un esempio pratico, io da tempo,
facendo parte del coordinamento del Forum delle associazioni, propongo
una consulta non solo delle associazioni di didattica disciplinare, ma
di tutte le altre forze, per esempio le associazioni generali
nazionali degli insegnanti, e quelle dei genitori per esempio. Perché
se il progetto è quello di morattizzazione della scuola, allora noi,
più che gli anticorpi, dovremmo essere i "ghost busters", i
"de-morattizzatori" della scuola.
La seconda citazione è quella di un
vecchio proverbio pugliese, ripreso da Gaetano Salvemini più volte:
"Chi si fa pecora, il lupo se lo mangia". Voglio dire con
questo, che credo che, pur lavorando all’interno della rete degli
istituti storici della Resistenza, io credo che bisogna andare oltre
il "resistere, resistere, resistere", bisogna andare oltre
la logica delle nicchie di sopravvivenza, finché le condizioni
storiche ce lo consentono. Quella è proprio l’ultimissima spiaggia.
E quindi, non volendo usare termini
bellicistici come "controffensiva", che pure mi verrebbero
in animo d’impulso, parlerei di gestione dei conflitti, conflitti
che sono politici. Allora, a seconda delle caratteristiche della loro
storia, io credo che le associazioni, che hanno dei campi molto
tecnici, possano comunque o fare politica scolastica come
associazioni, oppure perché sono composte da persone, e le persone
possono fare politica, perché di questo c’è bisogno in questo
momento.
Detto in altri termini, per esempio,
una piccola contraddizione:in questo momento ci sono credo 19
associazioni di didattica disciplinare che hanno convenzioni con il
Ministero. Sta succedendo una cosa, che a mio avviso è molto
preoccupante: normalmente (io ho esperienza di aver fatto parte di un
comitato paritetico di gestione di una convenzione INSMLI-LANDIS con
il Ministero) nel triennio precedente i comitati paritetici sono stati
nominati subito; in questo momento non sappiamo ancora, a distanza di
ormai 7-8 mesi dalle convenzioni, chi sono i membri nominati dall’amministrazione
per i comitati paritetici. Questo è importante, perché ogni
associazione dice: "... ci sono dei problemi, l’ala più
innovatrice del ministero è un’ala fortemente minoritaria, ha le
sue difficoltà, alcune direzioni sono più favorevoli, ma il contesto
generale non c’è...."
Però qui il problema è che queste
convenzioni non partono, il problema è che alle associazioni di
didattica disciplinare si chede di fare i lavori sporchi; penso che
quando c’è il tappabuchi, come è stata l’operazione, che per
carità aveva la sua dignità, il suo rigore culturale, di immettere
in ruolo i 60.000, allora bisognava fare la formazione, in parte a
distanza, e allora alcune associazioni hanno "tappato il
buco", cercando di fare una cosa il più intelligente possibile,
ecc...
Il paradosso è che il Ministero ha
delle convenzioni con delle associazioni di didattica disciplinare, e
le chiama solo per le basse opere, mentre con i ministeri precedenti
ci chiamavano a dire la nostra sui curricoli. Questa è una cosa
delicata: è vero che le associazioni che hanno una convenzione
rischiano di sentirsi dire: "voi sputate nel piatto in cui
mangiate...", ma in primo luogo sono stati tolti tutti i
finanziamenti, quindi non esiste più un piatto in cui mangiare, in
secondo luogo non convocano nemmeno i comitati paritetici. Non è
semplicmente uno stillicidio, è un sistema. Io sono pienamente d’accordo
con tutti gli interventi di prima, ed in particolare con la
sottolineatura fatta da Ivana Summa, sul fatto di dire "non
illudiamoci". Io lo so che ci sono tanti colleghi che dicono:
"Tanto in Italia le leggi non si applicano mai...". Non è
così! Comunque l’editoria ne risente in un certo modo, e sappiamo
che molti insegnanti seguono i manuali, non seguono i programmi.
Poi siamo degli storici: ha senso che
diciamo semplicemente che si tratta di 160 pagine di "polvere
negli occhi", che si tratta di un "contentino
pedagogico", per cui non vale la pena di leggere questi
documenti? Bisogna dire che la gente li legga!
Io vedo che nelle riunioni, nei corsi
di aggiornamento (io sono stato i realtà molto periferiche, molto
complesse nelle quali c’era chi mi diceva "guarda che vai nella
fossa dei leoni, guarda che ti fischieranno quando dirai certe
cose...") io semplicemente ho documentato, ho fatto
controinformazione, ed ho avuto solo applausi, cioè le persone che
avrebbero dovuto fischiare non avevano più appoggio a cui
appigliarsi. Dall’altra parte non c’è un’altra concezione della
democrazia, un’altra concezione della ricerca, c’è un
analfabetismo della democrazia ed un analfabetismo delle competenze
tecniche. Una persona che si permette di liquidare vagonate di
bibliografia sul curricolo con delle battute, come fa Bertagna, è la
stessa cosa di quei manuali sedicenti di didattica della storia nelle
SSIS, nei quali non c’è una riga, una citazione bibliografica, dove
c’è una stroncatura dei programmi dell’istruzione professionale,
e non c’è uno straccio di bibliografia di didattica della storia.
Questo è il "fronte opposto": allora io credo che la prima
cosa da fare sia un’alleanza fra più forze. Secondo me l’alleanza
su cose specifiche come storia include anche i girotondi, solo che
vanno in qualche modo precisati gli obiettivi; quando a Milano si è
trattato di fare un girotondo sulla scuola hanno sbagliato l’obiettivo,
perché chiamare gli insegnanti a fare un girotondo attorno ad un’innoqua,
inoffensiva, interessante ma non caratterizzata scuola (l’Istituto
Cattaneo) solamente perché era centrale, non voleva dire
assolutamente nulla. Facciamo una campagna del tipo "adotta un
monumento": in questo caso il monumento da adottare è un
istituto professionale di stato. Facciamo la campagna "adotta un
istituto professionale di stato; adotta un’IRRE che in quel momento
viene sottoposto ad uno spoil system, avremmo dovuto adottare Guasti,
avremmo dovuto adottare tutte le spoliazioni che sono state fatte,
adottare Paola Carucci, la più famosa dirigente in Europa degli
archivi, che è stata sostituita da un amministrativo, e l’archivio
di stato funziona con un amministrativo. E’ inconcepibile ilsilenzio
assordante che c’è: quando si trattava di fare le pulci a De Mauro,
gliele hanno fatte in tutte le maniere, quando si è trattato di fare
le pulci agli esperti di didattica della storia universitaria, sono
stati oggetto di un massacro. Allora bisogna rinfacciare anche alle
persone che sono scese in piazza contro De Mauro, e che avevano buoni
motivi per farlo, che non scendono in piazza contro la Moratti.
Ci sono cose ancora più
preoccupanti, tipo l’orario, che gli insegnanti non sanno, e pensano
che avranno l’orario di prima, mentre l’orario è dimezzato in
partenza. Allora, c‘è la controinformazione, bisogna individuare un
modo per rinserrare le fila tra tutti i soggetti che a diverso titolo,
dai rappresentanti delle forze sociali, a quelle professionali, a
quelle politiche, a quelle delle categorie, i genitori per esempio,
possono proporre qualcosa di diverso , non solo opposizione, perché
hanno sperimentato qualcosa di diverso; abbiamo fatto delle cose, lo
avremo fatto in una minoranza, ma erano minoranze intelligenti, erano
minoranze attive e, come diceva Ivo, per la prima volta avevamo lo
Stato che ci dava ragione, perché questo è il punto. Adesso abbiamo
tutto che ci dà contro. E’ molto peggio degli anni ’60: siamo
come minimo agli anni ’50, per non dire peggio.
Di fronte a questa logica
familistico-aziendale, di fronte a una persona che è venuta per fare
esattamente lo stesso lavoro che ha fatto alla Rai, il commissario di
liquidazione della scuola pubblica, bisogna un po’ compattare le
cose. Dopodiché si può lavorare sulle contraddizioni, sulle pieghe,
ma non è sufficiente. Bisogna che accanto alle cose che io condivido,
che diceva Ivo prima, di alcuni elementi che potrebbero essere in
qualche modo curvati, ripresi acoraggio per le nostre cose,
riprendiamo a fare anche politica, politica nel senso che ogni
associazione può fare, e se le associazioni non se la sentono di
farlo direttamente, l’appello è perché le persone che ne fanno
parte lo facciano.
VINCENZO GUANCI: Grazie
Maurizio.Passo la parola a Ivo Mattozzi per l’intervento conclusivo.
IVO MATTOZZI: Grazie. Mi tocca
l’intervento conclusivo, ma non vuol essere conclusivo. Vuol essere
invece di nuovo un invito a prendere nota di tutti gli argomenti che
sono stati qui esposti per metterli alla base di un documento
elaborato in maniera più tranquilla e più articolato, più
argomentato, che noi potremmo comporre insieme dividendoci il lavoro,
concordandolo, per poi emettere con la firma delle nostre
associazioni.
Io dico che a questo punto però c’è
una questione di metodo, cioè noi dobbiamo sicuramente fare un’analisi
che vada oltre ciò che il documento ministeriale dice, per cercare di
capire, giustamente, come le cose che vengono dette ambiguamente, le
parole che si scontrano con le cose, possono produrre effetti
negativi.
Però dobbiamo anche attenerci ai
documenti, cioè dobbiamo fare in modo che i documenti siano
conosciuti per quello che dicono, per quello che tacciono, per quello
che dicono ambiguamente, ecc. ecc., quindi non dobbiamo assumere delle
indicazioni, o meglio delle nostre visioni del documento da mettere
alla base di questo documento che rivolgiamo agli insegnanti. Non
possiamo dire che il documento parla del portfolio in un certo modo.
Qui c’è tutta una serie di indicazioni sul portfolio, se noi
vogliamo criticarlo dobbiamo farlo sulla base di quello che qui dentro
è detto - non mi fermo assolutamente a leggerlo – per poi mettere
in crisi quello che viene detto.
La stessa cosa vale per quanto
riguarda la valutazione. A proposito della valutazione, il servizio
nazionale di valutazione procede alla valutazione esterna riferita sia
agli elementi strutturali di sistema sia a livelli di padronanza
mostrati dagli allievi, ecc. ecc.
La valutazione esterna non ha lo
scopo di esprimere giudizi valutativi sui singoli. Quindi non è che l’INVALSI
poi decide del voto della valutazione del singolo studente. La
valutazione interna invece si articola in autovalutazione di istituto,
ecc. ecc. La stessa cosa per quanto riguarda, Donato, la questione del
programma. Non si arriva al mille. Con la nuova formulazione si arriva
alla caduta dell’impero romano. Questo è uno dei termini della
storia generale.
Semplicemente faccio questi esempi
per dire che conviene, ogni volta, assumere come base delle nostre
critiche, delle riserve, delle rivendicazioni, i documenti per fare
controinformazione, come diceva Maurizio.
Il ministro, ogni volta che lo sento,
e anche Bertagna, ogni volta che lo leggo, davvero, trasecolo, perché
sembra che abbiano inventato loro la scuola, perché prima o non c’era
o era fatta dai comunisti, perché questa è l’idea, questa è ciò
che è la scuola buona da inventare, perché la scuola di prima... boh,
non so cosa... ecc.ecc.
Quindi una controinformazione va
fatta, con documenti ma anche in tutti i corsi di aggiornamento che
possiamo fare. Da questo punto di vista io credo che, allora, dobbiamo
mettere in evidenza quello che il documento dice, come noi lo possiamo
leggere e che cosa può succedere in rapporto con le condizioni
strutturali e sistemiche e con le possibili proiezioni sulle capacità
dei dirigenti e degli insegnanti di reagire o non reagire.
Allora, da questo punto di vista, per
esempio questo è un rischio grande. Adesso io ho fatto vedere che
cosa farebbe l’INVALSI secondo questa indicazione, però è vero,
quello che Ivana Summa diceva è proprio vero, perché abbiamo esempi
in Europa. La valutazione nazionale inglese ha comportato distorsioni
terribili, perché alla fine gli insegnanti, per essere in pari,
adottavano un sistema di insegnamento che consentisse agli studenti
semplicemente di rispondere bene ai test, al sistema di valutazione.
Abbiamo questi esempi, quindi
possiamo portare esempi e mettere in guardia contro queste cose.
Adesso non entro nel merito di altri elementi, sia perché è tardi,
sia perché credo che abbiamo raccolto già molte indicazioni da
questa parte del tavolo e da quell’altra parte per poter costruire
un documento comune che sia davvero capace di orientare i segnali, e
che noi cercheremo di diffondere nel modo più ampio possibile,
attraverso i nostri strumenti di comunicazione, e attraverso il nostro
girovagare di corso in corso.
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