|
Intervento
di Giovanni Vitolo, dalla mailing-list della SISSCO
6/12/03, https://liste.racine.ra.it/pipermail/sissco/2003-December/003166.html
Cari
colleghi, vi invio il testo di una proposta per l'insegnamento della
storia al quinto anno dei licei previsti dalla riforma Moratti,
presentata da me e da Marco Tangheroni al coordinamento dei
presidenti e dei coordinatori dei gruppi di lavoro per i programmi dei
licei. A quel che mi dice Tangheroni, che è coordinatore di uno
di questi gruppi di lavoro, la proposta stata accolta con
molto favore e mi risulta che sta raccogliendo consensi anche
all'esterno. Ritengo opportuno divulgarla, in modo che possa
essere oggetto di discussione più ampia.
Cordiali
saluti
Giovanni Vitolo, ordinario di Storia medievale nell'Università di
Napoli "Federico II"
L'insegnamento
della storia al quinto anno dei licei previsti dalla riforma Moratti
Il carattere del quinto anno dei
licei come raccordo con la
fase successiva di formazione (universitaria e non), e quindi dotato
di una propria configurazione autonoma sul piano didattico, potrebbe
essere una buona occasione per realizzare una mediazione tra i due
opposti schieramenti degli storici che privilegiano
nell’insegnamento della storia l’impostazione cronologico-lineare
e quelli che sostengono l’opportunità di puntare sui moduli
tematici. Esso infatti, per quanto riguarda la storia, potrebbe essere
organizzato sulla base dell’insegnamento per moduli, intesi come
completamento e approfondimento dello studio in senso
cronologico-lineare fatto nei quattro anni precedenti e organizzati
sulla base di due elementi caratterizzanti:
a)
ampio sviluppo cronologico,
in modo da riprendere e approfondire argomenti trattati all’inizio
del percorso liceale;
b)
collegamento stretto con il
tipo di liceo, per cui, ad esempio, allo scientifico e al tecnologico
si potrebbe puntare su temi legati alla cultura scientifica e alle
strutture dell’economia, al classico su quelli più vicini alla
produzione culturale e artistica, e così via dicendo.
Una scelta di questo genere
comporta naturalmente la rimodulazione dei programmi dei quattro anni
precedenti: rimodulazione che non solo non rappresenta un problema, ma
fornisce addirittura l’occasione per far risaltare meglio gli
elementi originali delle varie epoche. In questo modo, infatti, si
dedicherebbe il primo anno al mondo antico, inteso come una realtà
unitaria nei suoi tratti caratteristici (il ruolo delle città, la
gravitazione sul Mediterraneo, le gerarchie sociali, i caratteri del
ceto dirigente, ecc.), il secondo al Medioevo, da salvaguardare nella
sua identità di età di formazione dell’Europa, il terzo all’Età
moderna fino all’età napoleonica e il quarto all’Otto-Novecento.
A quello che potrebbe sembrare un
ritorno ai programmi del passato, in seguito alla compressione dello
spazio dedicato al Novecento, si ovvierebbe con i moduli tematici del
quinto anno, sia perché finiranno con il privilegiare tematiche
legate all’attualità sia perché essi, pur partendo nella loro
articolazione cronologica da secoli più o meno lontani, dovrebbero
pur sempre arrivare all’età contemporanea.
Marco
Tangheroni
Giovanni
Vitolo
Intervento
di Luigi Cajani, dalla mailing-list della SISSCO
8/12/03,
https://liste.racine.ra.it/pipermail/sissco/2003-December/003171.html
Cari colleghi, non sono iscritto alla
vostra lista, essendo un modernista, ma vorrei approfittare
della cortesia di Brunello Mantelli, che mi ha inoltrato la
recente mail di Vitolo e Tangheroni sull'insegnamento della storia
nei futuri licei, per discutere con voi questo tema che mi
interessa molto.
Prima di venire al nocciolo della
questione, vorrei sottoporvi una considerazione. Sono sorpreso dalla
mancanza di reazioni pubbliche da parte degli storici italiani di
fronte ai nuovi programmi (più precisamente: "Indicazioni
nazionali") di storia per le elementari e le medie, che sono
noti ormai da lungo tempo. La mia sorpresa è tanto più grande se
ripenso al grande e vivace dibattito che ci fu sulla stampa prima ai
tempi del decreto Berlinguer sulla storia del Novecento e poi
durante la preparazione dei curricoli della Commissione De Mauro.
Non so darmi una spiegazione di questo comportamento così diverso
dai precedenti, e vorrei che qualcuno mi aiutasse a trovarla.
E ora qualche osservazione sulla proposta di Vitolo e Tangheroni.
Che parte dall'idea che ci siano in Italia due schieramenti di
storici, uno a favore di un’impostazione cronologico-lineare
dell'insegnamento della storia e uno a favore dei moduli tematici.
La questione venne sollevata ai tempi della Commissione De Mauro, e
la scelta di un approccio tematico fu uno degli argomenti di coloro
che ne criticarono il lavoro. Il fatto è che si trattava soltanto
di una leggenda accademica, messa in giro da persone male informate
e che creò una confusione assai dannosa al dibattito. In
Commissione ci fu infatti un orientamento praticamente unanime (con
percentuale bulgara, per usare una metafora forse desueta) verso una
struttura del curricolo di storia delle superiori che all'interno di
un basilare percorso cronologico inserisse degli approfondimenti,
che permettessero fra l'altro allo studente di avvicinarsi al lavoro
dello storico. A riprova di ciò c'è, al di là della mia
testimonianza di coordinatore del gruppo che discusse il curricolo
di storia, il testo del decreto che venne redatto da De Mauro sulla
base dei lavori della commissione, e nel quale si legge:
“Come meglio verrà precisato nelle indicazioni curricolari per la
quota nazionale della secondaria, nella fase finale del curricolo
(gli ultimi tre anni della scuola secondaria) gli studenti
riprenderanno una seconda volta l’intera storia generale e
cronologica come quadro di riferimento all’interno del quale si
potranno sviluppare temi specifici che verranno trattati con
particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico, in
modo da sviluppare l’approccio critico alla disciplina" ( Indirizzi
per l’attuazione del curricolo, in I curricoli della
scuola di base. Testi e commenti, a cura di Giancarlo Cerini e
Italo Fiorin, Napoli, Tecnodid in collaborazione con Zanichelli
Editore, 2001, p. 136).
Si tratta di un dispositivo che intende mantenere e ribadire
l'impostazione cronologica come componente essenziale
dell'epistemologia della storia, e insieme sviluppa costantemente
gli approfondimenti, come momento particolarmente deputato, fra
l'altro, all'attività degli studenti, che è una pratica didattica
indispensabile. E che fra l'altro deve esser presente non solo nelle
scuole secondarie superiori, ma anche nelle elementari e alle medie,
e rappresenta quindi una strategia che caratterizza tutto il
percorso scolastico.
Dunque non c'è stata nella Commissione De Mauro nessuna
contrapposizione fra due scuole di pensiero diverse. Spero che
questo equivoco sia stato definitivamente chiarito.
La proposta di Vitolo e Tangheroni separa invece ciò che la
Commissione De Mauro aveva unito, giacché crea una
discontinuità didattica fra un ultimo anno del liceo, dedicata agli
approfondimenti tematici, e tutto il percorso precedente, dal quale
questa pratica sarebbe assente. L'approccio critico alla storia,
attraverso il lavoro sulle fonti e sulla storiografia, deve invece
essere praticato fin dai primi anni di scuola e sviluppato poi
regolarmente. E fra l'altro non dovrebbe essere un privilegio
(peraltro difficilmente ottenibile, con questa proposta) di coloro
che frequenteranno i licei, ma di tutti, anche di chi frequenterà
il "secondo canale". E in proposito sarebbe opportuno
riflettere anche su che cosa insegnare a chi non frequenterà i
licei, e come.
Non faccio per ora osservazioni sui
contenuti del programma per i primi quattro anni, proposto da Vitolo
e Tangheroni, perché troppo sommariamente delineati. Ma mi pare di
riconoscervi quell'eurocentrismo che animava, accanto all'italocentrismo, un
curricolo di storia che alcuni colleghi, fra cui appunto lo stesso
Vitolo, opposero a quello della Commissione, che giudicavano -
a ragione, questa volta - impostato su una visione della
mondiale della storia. Questa questione, storia mondiale vs
eurocentrismo, è, a differenza dell'altra, un questione fondata, e
sarei lieto di discuterla.
Cordiali saluti
Luigi Cajani
Dipartimento di storia moderna e contemporanea
Facolta' di scienze umanistiche
Universita' di Roma "La Sapienza"
piazzale A. Moro, 5
00185 Roma
Italia
fax + 39 06 4450740
Commento di Aurora Delmonaco,
Commissione Formazione Insmli, Landis. 10/12/03
Licei e storia
Mentre il gruppo raccolto dal
Ministero intorno al prof. Bertagna sta elaborando le linee
fondamentali dell’insegnamento liceale, circola un documento firmato
Tangheroni-Vitolo che ha il grande merito di sostenere ciò che, al
momento, non è del tutto sicuro: la presenza di un organico e
meditato percorso di storia nel piano di studi per i licei.
Ci sono, tuttavia, in tale documento,
affermazioni che vanno discusse.
In esso si afferma che può essere
una buona occasione la proposta di autonomia curricolare per il quinto
anno che potrebbe essere dedicato ad una didattica diversa, legata
allo specifico dell’indirizzo.
Sulla "diversità" del
quinto anno osservo:
- sembra che si dia per scontato che
nel resto del curricolo imperi la logica didattica tradizionale da
cui, peraltro, molti insegnanti hanno provato a sganciarsi, con
risultati diversi ma spesso molto interessanti. Ed è proprio su
tale innovazione che si sono concentrati per anni Landis, Insmli,
Clio ’92 ecc. Il quinto anno dovrebbe rappresentare la sintesi
compiuta di un percorso di penetrazione sempre più raffinata
nella logica, nel metodo e nelle tematiche della storia. E questo
sarebbe il migliore "raccordo con la fase successiva di
formazione (universitaria e non)".
- Quanto allo specifico dell’indirizzo,
bisogna osservare che nella proposta finora elaborata dal gruppo
MIUR tutte le materie caratterizzanti prevedono una
storicizzazione abbastanza spinta. A tale taglio, che potrebbe
essere inteso come sufficiente a risolvere le necessità di
conoscenza storica (se ne possono trovare diversi indizi nei
testi) e che potrebbe rendere molto parziale il punto di vista
storiografico, non si può rispondere che con una forte apertura
verso una storia capace di costruire una trama in cui siano, sì,
riconoscibili i fili predisposti dalla altre materie ma che sia,
soprattutto, se stessa nello statuto scientifico e nell’operatività
didattica: approccio critico alle fonti, ricorso ai diversi
linguaggi della storia, a partire dalla storiografia, relazione
con le scienze sociali, sviluppo della competenza critica,
eccetera. In una parola, laboratorio storico per formare una
coscienza del passato necessaria a tutte le scelte di vita, lavoro
e cittadinanza. Di questo, però, nel documento non c’è
traccia.
Quanto allo sviluppo lineare
cronologico:
- i primi quattro anni concepiti
come nel documento Tangheroni-Vitolo sono la riproposizione pura e
semplice di una ciclicità ripetitiva che la Commissione De Mauro
aveva tentato di mettere in soffitta, tentativo che, in una certa
misura, lo stesso gruppo Bertagna ha ripreso parlando per il liceo
di "approfondimenti" Non ci si salva proponendo un
quinto anno "diverso": sappiamo tutti che nell’anno
dell’esame le attenzioni sono spostate in massima parte altrove.
Una virata su un approccio legato ad una cronologia ampia è
tardivo ed inefficace perché disorientante: l’esito finale va
preparato dal primo anno.
- Il documento Tangheroni-Vitolo
afferma che parte delle tematiche di tale quinto anno sarà
probabilmente , per forza di cose, legata alla contemporaneità
più vicina: a quale scopo, dunque, proporre nel quarto anno il
Novecento per poi ripercorrerlo, anche se in maniera
"diversa" nel quinto? Paradossalmente in questo modo il
Novecento viene affrontato tre volte nel curricolo scolastico ma
di corsa oppure occasionalmente, senza mai approfondirlo
organicamente e, visto il monte-ore ristretto, senza poterne
cogliere gli aspetti fondamentali (la mondialità, per dirne una,
o il rapporto tra memoria e storia).
- Sempre nel documento
Tangheroni-Vitolo si prospetta la possibilità di "riprendere
e approfondire argomenti trattati all’inizio del percorso
liceale". Se tale proposta non deve (e lo credo) essere
intesa come un ripasso di quanto si è dimenticato, la rilevanza
degli argomenti da proporre non può che essere connessa alla
comprensione della contemporaneità. Ma ciò non può essere un
approccio riservato al quinto anno. La logica della proposta va,
quindi, capovolta: il punto di vista della contemporaneità è sempre
quello che guida la scelta delle tematiche rilevanti intendendo la
cronologia in senso ampio. Nel quinto anno se ne dovrebbero
cogliere i frutti e, tra essi, il più importante: la
significatività dello studio di quella storia che, nei documenti
finora prodotti dal gruppo Bertagna, è scomparsa fra gli
strumenti fondamentali della cultura liceale.
Su "moduli e
rimodulazione":
- nella proposta di riforma il
monte-ore annuale viene ridotto, a fronte dell’inserimento di
una seconda lingua straniera, dell’informatica ecc. Ne consegue
che, se tutto va bene, la storia si insegnerà per meno di
sessanta ore annuali. Se il percorso cronologico va rispettato, ma
ridotto a quattro anni, si prospetta una galoppata folle. La
scansione modulare in tutto il corso diventa così una necessità,
se si vuole salvare un minimo di senso alla storia. Del resto,
anche Tangheroni-Vitolo parlano di "rimodulazione" del
percorso nei quattro anni. Quale sarebbe, dunque, la
"novità" concettuale dei moduli al quinto anno?
Certo, Tangheroni-Vitolo quando
parlano di "rimodulazione" si riferiscono alle grandi
partizioni dei programmi scolastici: mondo antico, Medioevo, ecc. Il
problema è appunto qui, e non si può eludere con semplici accenni
ad una prassi didattica ormai non più sostenibile se centrata su
una ciclicità che dà sempre più scarsi risultati. Non è solo
questione di "che cosa" raccontare agli studenti, ma di
"come" formare in essi l’attitudine a connettere passato
e presente.
- Il taglio proposto non è coerente
né con il dibattito storiografico e didattico, che ad una
pluralità di tempi fa corrispondere la necessità di definire
pluralità di spazi e dimensioni storiografiche (dal locale al
mondiale, dalla soggettività alla varietà delle appartenenze e
delle cittadinanze) né con gli orientamenti delle proposte
ministeriali, per ciò che finora se ne sa, ruotanti su un asse
italocentrico, che si può espandere ad una dimensione europea in
seconda istanza.
Quale grande novità sarebbe dedicare
il quinto anno, cogliendo il suo obiettivo di orientare i giovani e le
giovani nel costruire il loro progetto di vita, a comprendere il mondo
in cui tale progetto si svolgerà, nel contesto di una storia dalle
ampie dimensioni - temporali, spaziali e relazionali - costruita in
tutto il corso liceale!
Resta, poi, del tutto aperto il
discorso sulla formazione professionale, per cui non si hanno, al
momento, indizi sufficienti su come voglia orientarsi il gruppo
Bertagna. Anche su questo punto sarebbe opportuno cominciare a
definire linee di discussione, magari anticipando i tempi del tragitto
ministeriale.
Aurora Delmonaco
|
